Este estudio tiene la finalidad de determinar los tipos de pensamiento crítico en un grupo de estudiantes universitarios mediante foros de discusión en un curso académico presencial, y describir la perspectiva de los grados de dichos tipos a través de las interacciones analizadas.

Para lograr lo anterior, partimos del entendido de que el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se ha incrementado en la educación presencial, así como en la modalidad de cursos mixtos. En la presencialidad, su aplicación fortalece el aprendizaje con la implementación de foros de discusión en línea, herramienta que integra de manera efectiva al grupo fuera del aula y permite a los alumnos postear mensajes para debatir, interactuar y recibir retroalimentación de otros estudiantes y del facilitador (tutor o profesor del curso); así se logra un entendimiento más profundo del tema o concepto analizado. Entre las ventajas del uso de los foros de discusión está la capacidad de guardar y releer mensajes posteados cuantas veces se requiera y en el tiempo que el participante lo desee (Balaji & Chakrabarti, 2010, p. 1):

Entre los estudios interesados en el impacto del aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC, específicamente de los grupos de discusión que han abordado los procesos metacognitivos, están los de Alavi y Ryser, Beeler y McKenzie; entre los enfocados en la construcción del conocimiento se encuentran los de DeWever, Van Winckel y Valcke, así como el de Pena-Shaff y Nicholls; y sobre el pensamiento crítico, destacan las investigaciones de Duffy, Dueber y Hawley, y Newman, Webb y Cochrane (citados en Schellens, Van Keer, Wever & Valcke, 2009). Para Kanuka y Perkins y Murphy (citados en Mason, 2011), los foros de discusión incrementan la participación del estudiante y el pensamiento crítico.

En la literatura revisada para la implementación de foros de discusión que eleven el nivel de pensamiento crítico en estudiantes de educación superior sobresalen las conclusiones de Althaus (citado en Christopher, Thomas & Tallent-Runnels, 2004), quien señala que la puesta en práctica de foros de discusión en línea "permitió a los estudiantes el acceso a éstos de acuerdo con sus horarios y tuvieron mayor tiempo para leer y analizar los mensajes; ello favoreció la reflexión y construcción de réplicas con mayor profundidad" (p. 167. Traducción propia).

"Durham encontró que la discusión en línea permitió un incremento en la sensibilidad hacia los comentarios de los participantes" (citado en Christopher et al., 2004, p. 167. Traducción propia); por su parte, Smith, Smith & Boone distinguen una "participación significativa mayor de estudiantes en foros de discusión respecto a los debates presenciales en el salón de clases" (citados en Christopher et al., 2004, p. 167. Traducción propia); además, "se desarrolla el entendimiento a través del debate y se comparten diversas perspectivas e interpretaciones de temas analizados" de acuerdo con Light (citado en Christopher et al., 2004, p. 167. Traducción propia).

Para promover la interacción, los foros de discusión deben ser planeados y estructurados ya sea con actividades instruccionales, proyectos o reportes que contribuyan al aprendizaje colaborativo según los objetivos y las competencias consideradas. Conforme a lineamientos expresados en los estudios de Dennen, Prinsen, Volman y Terwel, Vonderwell y Zachariah, y Yukselturk y Vildirim, "el tutor/facilitador debe motivar a los participantes para que intervengan de manera activa y enviar su retroalimentación en tiempo y forma" (citados en Yukselturk, 2010, p. 31. Traducción propia).

Por otra parte, "la palabra 'crítico' deriva etimológicamente de dos raíces griegas: kriticos, que significa juicio de discernimiento, y kriterion, estándar. Etimológicamente, la palabra implica un desarrollo de discernimiento basado en un juicio con estándares" (Our concept and definition of critical thinking, s.f., "The Etimology", párr. 1. Traducción propia).

El pensamiento crítico es importante para los aprendizajes en foros de discusión, en los cuales, "mediante preguntas socráticas, se establece el andamiaje y soporte de argumentos que dan pauta a las posturas alternativas de discusión y sus implicaciones" (Paul, citado en McCrae, 2011, p. 132. Traducción propia).

Existe una gran variedad de definiciones sobre el pensamiento crítico para la educación. Chance (citado en Schellens et al., 2009) lo define como "la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender opiniones, hacer comparaciones e inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas" (p. 78. Traducción propia). Para Glaser, "el pensamiento crítico es una actitud y aplicación lógica de habilidades en el contexto de resolución de problemas" (citado en Behar-Horenstein & Niu, 2011, p. 26. Traducción propia), y para Ennis, se trata del "constructo de un proceso lógico y un producto de fenómeno orientado" (citado en Behar-Horenstein & Niu, 2011, p. 26. Traducción propia).

Entre las actuales conceptualizaciones sugeridas del pensamiento crítico están las de un "proceso reflexivo que requiere lógica" (citado en Behar-Horenstein & Niu, 2011, p. 26. Traducción propia), como lo señalan Brookfield, Ennis, Paul y Sternberg. Por su parte, Scriven y Paul (citados en Schellens et al., 2009) lo describen como un "proceso de disciplina intelectual activo y de habilidad para conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar información obtenida de o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía de creer y actuar" (p. 78. Traducción propia).

"El diálogo socrático es quizás uno de los más emblemáticos ejemplos de una educación de ambiente guiada, en la cual los aprendices deben descubrir o construir información por ellos mismos" (Goldin, Pezzatti, Battro & Sigman, 2011, p. 183. Traducción propia).

"El pensamiento crítico ayuda a los estudiantes a evaluar los argumentos de otros y los propios, resolver conflictos y llegar a resoluciones analizadas de los problemas complejos" (Allegretti & Frederick, citados en Behar-Horenstein y Niu, 2011, p. 25. Traducción propia).

Como resultado, un pensador crítico cultivado logra formular preguntas y problemas vitales con claridad y precisión. Recolecta y evalúa información relevante utilizando ideas abstractas para interpretar dicha información de manera eficiente y obtener conclusiones y soluciones bien razonadas (Defining critical thinking. s.f.).

"Sólo los estudiantes que hacen preguntas están realmente pensando y aprendiendo. La calidad de las preguntas que plantean determina la calidad de su pensamiento" (The role of questions in teaching, thinking and learning, s.f., "Thinking is driven by questions", párr. 3. Traducción propia).

"El pensamiento crítico es un componente importante en el proceso de la alfabetización digital si consideramos el universo de información que ofrece internet" (Ala-Mutka, 2011, p. 26). Brouwer visualiza la información y alfabetización digital como centro del pensamiento crítico con cinco componentes: distinguir entre información y conocimiento; formular preguntas clave sobre información, ubicación y relevancia de las fuentes utilizadas; evaluar el uso, exactitud, veracidad y vigencia de temporalidad de la información encontrada; la habilidad y destreza en la búsqueda de información; y la eficiencia de herramientas tecnológicas utilizadas en los entornos virtuales de educación formal (1997, p. 195).

En el pensamiento crítico, un argumento es una serie de enunciados que ofrecen razones para aceptar otro enunciado. Estos enunciados, que dan soporte a otro enunciado, son llamados premisas. El enunciado en el cual las premisas son usadas para dar soporte se llama "conclusión". Un "argumento", entonces, es un grupo de enunciados en que algunos de ellos (las premisas) tienen la intención de dar soporte a otros (la conclusión) (Vaughn, 2008). Un argumento es una postura defendida con razonamientos; los argumentos están compuestos de una o más premisas y una conclusión. Las premisas son enunciados en un argumento, ofrecidas como evidencias o razones para dar soporte a otro enunciado; un enunciado es una oración que puede ser vista como falsa o verdadera y una conclusión es un enunciado en un argumento en el que las premisas apoyan o brindan evidencias de lo expresado (Bassham, Irwin, Nardone & Wallace, 2008). El pensamiento crítico incluye la evaluación veraz y de relevancia de información o argumentos (Beyer, citado por Ormrod, 2003).

Robert Ennis (citado en Sternberg & Williams, 2002) ha desarrollado una taxonomía de habilidades que, considera, son parte del pensamiento crítico y que define como pensamiento reflexivo razonable centrado en decidir qué creer o hacer. Ennis sostiene que estas habilidades pueden ser enseñadas; entre ellas están: centrarse en una pregunta; analizar argumentos; preguntar y responder a preguntas; enjuiciar la credibilidad de la fuente; observar y juzgar los reportes de otras observaciones; deducir y juzgar otras deducciones; inducir y juzgar otras inducciones; hacer juicios de valor; definir términos; juzgar otras definiciones; identificar supuestos; decidir sobre acciones; e interactuar con otros.

La metodología socrática es una de las estrategias educativas más antiguas que promueve el pensamiento crítico con el planteamiento de preguntas. En este sentido, el interrogador socrático debe mantener enfocada la discusión y asegurarse de mantener una responsabilidad intelectual de las interacciones de los participantes (Enseñanza socrática. Fundación del pensamiento crítico, s.f.).

De acuerdo con Gose (2009) , la metodología socrática se enfoca en cinco estrategias: formular preguntas exploratorias sobre ideas y acontecimientos a discutir; elaborar preguntas expansivas sobre relaciones entre ideas; utilizar el papel del "abogado del diablo" y otros roles para fomentar la discusión; dedicar tiempo en el grupo para mantener la discusión y el proceso de debate; y tomar ventaja de las posiciones y los roles de los participantes para inducir el debate y la discusión.

En este proceso, "... Sócrates ayuda a sus interlocutores a iluminar y expresar verdades que él no les ha formado ni puesto en la mente, sino que se han madurado en su interior y solo hay que volverlas explícitas y evidentes" (Abbagnano y Visalberghi, 2014, p. 82).

La práctica socrática contemporánea es más utilizada como un método de enseñanza del pensamiento crítico, como lo señalan Schwarze, Lape y Boghossian (citados en Boghossian, 2006, p. 717).

De acuerdo con Enseñanza socrática. Fundación del pensamiento crítico (s.f.), existen seis tipos de preguntas socráticas:

Preguntas conceptuales aclaratorias: estimulan a pensar de manera reflexiva sobre lo que se está pensando o preguntando; por ejemplo: ¿por qué dice...? y ¿podría dar un ejemplo?

Este estudio se realizó desde una perspectiva cualitativa con el apoyo del método de análisis de contenidos de Newman, Webb y Cochrane (1995) , instrumento creado con base en la teoría fundamentada que permite analizar los contenidos de las interacciones en foros de discusión; logramos identificar tipos de pensamiento crítico a través de ratios (cocientes) con la clasificación de diez categorías y 46 códigos (ver Tabla 1).

Tabla 1

Fuente: Datos de categorías y códigos obtenidos de Newman, Webb y Cochrane (1995).

Con las transcripciones de los foros de discusión, procedimos a leer, analizar y categorizar cada interacción, y ubicamos, así, el texto en su respectivo código según los lineamientos y contextos especificados por Newman, Webb y Cochrane (1995) . Una vez hecho lo anterior, procedimos a sumar los códigos (+) y (-) correspondientes para calcular el cociente (ratio) de cada uno con la siguiente fórmula: x ratio = (x+ - x-) / (x+ + x-), y convertimos la suma de -x (no crítico, superficial) a +x (crítico, profundo) en escalas. Este procedimiento produce la medida que refleja la calidad de las interacciones, más allá del número de aportaciones.

Utilizamos el programa Atlas. Ti v.6 en el proceso de codificación. Cabe señalar que un texto, párrafo o interacción de un estudiante puede contener uno o más códigos. Newman, Webb y Cochrane (1995) proponen medir el pensamiento crítico durante el aprendizaje en grupo con diez categorías y 46 códigos (ver Tabla 1).

Con esta metodología nos interesa responder el siguiente planteamiento del problema: ¿cuáles son los tipos de pensamiento crítico al implementar foros de discusión, empleando el debate a través de la taxonomía de preguntas socráticas, en un curso presencial con apoyo de plataforma educativa en el nivel de educación superior, que permita asegurar o rechazar un incremento en la perspectiva del pensamiento crítico?

En este sentido, la pregunta de investigación es: ¿cuáles son los tipos de pensamiento crítico obtenidos mediante las interacciones por parte de los estudiantes y el tutor en los foros de discusión?

La investigación es relevante en este contexto, ya que se requiere conocer los tipos de pensamiento crítico que se identifican en foros de discusión para poder, así, realizar acciones concretas e intentar elevar los tipos de pensamiento crítico en el rediseño de la actividad a la cual se han incorporado las preguntas socráticas. La intención es mejorar la calidad de la participación del tutor/facilitador, si se considerara pertinente.

La investigación se plantea un objetivo general y uno específico. El primero se refiere a determinar los tipos de pensamiento crítico en el estudiante al implementar foros de discusión en un curso presencial de modalidad mixta en educación superior; el específico busca describir la perspectiva de los grados de los tipos de pensamiento crítico, si los hay, obtenidos a través de las interacciones en los foros de discusión.

La población y muestra seleccionada se delimita considerando el contexto de este estudio, una institución de educación superior privada del norte de México, en la cual los cursos denominados "sellos", del tronco común, deberán ser cursados por todos los estudiantes de las diversas carreras que ofrece la institución. En primavera se abrieron 31 grupos con un total de 720 estudiantes de diversas carreras con el siguiente perfil: edad: diecisiete a veinticuatro años; bilingües 100%; clase social: media-alta, alta-baja, alta-media y alta-alta; uso de computadora personal y redes sociales diversas, y miembros del programa de vinculación de bachillerato o que cursan algún semestre de licenciatura de las 38 diversas carreras que se ofrecen.

La muestra se compuso de tres grupos con 74 estudiantes, divididos en equipos de tres a cinco integrantes y un total de 21 foros de discusión para el análisis de las interacciones entre estudiantes participantes y el docente/tutor a fin de determinar el tipo de pensamiento crítico.

El diseño y las instrucciones de la actividad para implementar dichos foros responden a los siguientes lineamientos:

De acuerdo con los lineamientos del método de análisis de contenidos de Newman, Webb y Cochrane (1995), para medir el pensamiento crítico se inicia con la categorización de las interacciones, que se entienden como los mensajes, frases o aportaciones completas por estudiante, en relación con la lista de diez categorías y 46 códigos que integran dichos indicadores.

Utilizamos el programa Atlas. Ti v.6 para salvaguardar y contabilizar el proceso de categorización y codificación correspondiente, el cual debe ser llevado a cabo por una sola persona, en este caso por el investigador, para evitar la contaminación de criterios o puntos de vista en el proceso de categorización y codificación. Los ejemplos más relevantes de los 1 254 mensajes categorizados y codificados de los 21 foros de discusión se muestran en la Tabla 2.

Tabla 2

Fuente: JP (+) prevé evidencias y ejemplos; AC (+) clarificar enunciados ambiguos; JS (-) ofrece varias soluciones sin especificar cuál es la más adecuada; L (+) generando nuevos datos de información recabada; I(+) puntos o eventos importantes; NI (+) nuevas ideas para discutir; R(+) enunciados relevantes; C(+) evaluación crítica de propia contribución o de otros; W(+) discusión amplia (problema con una perspectiva amplia, incluye estrategias de intervención con un marco teorético); W(-) discusión puntual (incluye partes o fragmentos de situación, sugerencias parciales sin intervención sólida); OK (+) evidencia de usar conocimiento previo; P(+) relaciona posibles soluciones a situaciones familiares; OM (+) utilizar material externo relevante; CT (+) tutor promueve la evaluación crítica; CT(-) tutor acepta interacciones sin crítica; NP(-) repitiendo lo que ya se ha dicho; NS (-) aceptando la primera solución ya ofrecida; y OE (+) partiendo de experiencias personales. Extractos de aportaciones obtenidas de las transcripciones de los 21 foros de discusión realizados en el curso. Los tres foros contienen 1 254 aportaciones.

Figura. Escalas Nota: datos obtenidos del cálculo del método de análisis de contenidos para identificar el pensamiento crítico en la Tabla 3. Cálculos del ratio del pensamiento crítico por categorías. Fuente: diagrama radial elaborado por el autor en el programa Atlas. Ti (2014)

Tabla 3

Fuente: datos obtenidos de la suma de categorizaciones y codificaciones de las transcripciones de los 21 foros de discusión con 1 254 aportaciones en total.

Una vez que las transcripciones son marcadas, los totales de los indicadores (+) positivos y (-) negativos son contados y se calcula el ratio de cada indicador a través de la siguiente fórmula: x ratio = (x⁺ - x^-)/(x⁺ + x^-); los totales son convertidos en una escala de -1 = sin valor crítico con superficialidad a +1 = crítico con profundidad.

Este procedimiento permite medir la calidad de los mensajes en relación con el tipo y grado de pensamiento crítico más que la cantidad de participaciones. Además, para efectos de interpretación visual, se incluye un diagrama radial con las escalas de tipos de pensamiento crítico.

De acuerdo con los resultados obtenidos en el método de análisis de contenidos para identificar el tipo de pensamiento crítico de Newman, Webb y Cochrane (1995) , entre los niveles altos están:

La P (+,-) utilidad práctica, con un valor de 1, que representa las relaciones posibles a soluciones, situaciones, y la discusión útil y práctica de nuevas ideas que al aprendiz le parecen familiares a través de una argumentación fundamentada.

Por otra parte, entre los niveles medios están los siguientes:

R (+,-) relevancia, con un valor de 0.77, indica la capacidad de expresar opiniones sobresalientes dentro del contexto y limitaciones del perfil del participante. Dicha relevancia tiene el impacto de llamar la atención de los demás participantes y provocar una reacción.

Sin embargo, entre los indicadores que muestran un nivel bajo está la A (+,-) ambigüedad, con un valor de 0.38, que revela una falta de profundización en las ideas y argumentos presentados como réplicas a otras aportaciones. Mediante la provocación al debate de ideas y el uso de preguntas socráticas, se logra la ambigüedad de ideas, posturas y argumentaciones. Sobre este punto, el aprendizaje a través de la práctica en diversos foros de discusión con diseños en fases y la incorporación de preguntas socráticas eleva su nivel de provocación al debate y profundidad de argumentación, lo que refleja un mayor nivel de claridad y puntualización de ideas y el alejarse de la ambigüedad en sus aportaciones.

En un nivel inaceptable se encuentra la N (+,-) novedad, con un valor de -0.46, que permite comprender una actitud pasiva y quizá temerosa de tomar la iniciativa por argumentar y debatir con fuerza mediante razonamientos sólidos con apego a los argumentos Logos, Ethos y Pathos. En este sentido, el aprendiz tiende a repetir lo antes expresado por otros, aportar pistas falsas o triviales y acallar la promoción de nuevas ideas.

Para contrarrestar lo anterior, es recomendable la práctica de más foros de discusión en los cuales el participante tenga la necesidad de debatir con mayor profundidad y evaluar sus réplicas y contrarréplicas. Así, con la retroalimentación, eleva la calidad de sus aportaciones. Por lo tanto, es conveniente un mayor número de foros de discusión en diversos cursos académicos que fomenten la participación fundamentada en dichos debates, así como la habilidad de argumentar conceptos académicos e incorporar conocimientos previos con la nueva información adquirida.

El pensamiento crítico es posible desarrollarlo con preguntas socráticas que contribuyan a que el aprendiz reflexione y aprenda a profundizar en sus argumentaciones con la fundamentación correspondiente, de acuerdo con los lineamientos señalados por el tutor/facilitador del foro de discusión.

Además, como todo proceso de aprendizaje, el lograr incrementar los niveles de pensamiento crítico es cuestión de práctica en aportaciones significativas en foros de discusión con la fundamentación pertinente y la vinculación a conocimiento previo o externo al adquirido en el curso en cuestión. El incorporar recursos académicos diversos que enriquezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, tanto en cursos presenciales como en semipresenciales y en línea, ayuda a alcanzar un aprendizaje significativo en estudiantes de nivel superior y de posgrado.

Para comprender y unificar los criterios sobre el entendimiento del pensamiento crítico, es preciso que el lector considere el análisis y estudio de éste, así como la taxonomía de los objetivos de la educación de Benjamín Bloom, y tome en cuenta, por una parte, el desarrollo que el pensamiento crítico ha tenido a lo largo de la historia, iniciando con la taxonomía de preguntas socráticas y su evolución en el tiempo por parte de pensadores y filósofos académicos que han plasmado su legado en dicha disciplina.

Por otra parte, se deben tener presentes las adecuaciones registradas sobre la taxonomía de Bloom desde su primera publicación, en 1956 (Chapman, s.f.) y en los años noventa por Anderson y Krathwohl (López García, 2014), en relación con los procesos de aprendizaje y el aprendizaje cognitivo, afectivo y psicomotor.

La implementación de plataformas educativas, en especial de foros de discusión, demanda a todo tutor/facilitador considerar la taxonomía de Bloom para utilizar entornos digitales, como las redes sociales, y dispositivos móviles, como teléfonos inteligentes, tabletas, entre otros.

Todo lo anterior permite que un educador asegure un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad y fortalezca el nivel de pensamiento crítico mediante actividades diseñadas con base en técnicas didácticas como el aprendizaje colaborativo en foros de discusión, a través de fases, como se han implementado en esta investigación.

Existen estudios que aseguran que las interacciones en foros de discusión son más enriquecedoras y constantes que las que se gestan en debates presenciales (Tella & Adu, 2014). Sin embargo, se sugiere considerar la categorización del instrumento creado por Newman, Webb y Cochrane (1995) para poder enfocar las preguntas de interacción en las réplicas y contrarréplicas, y fomentar, así, el debate de ideas y la fundamentación de los argumentos presentados durante el foro de discusión.

Para lograr aplicar el instrumento de Newman, Webb y Cochrane (1995) , recomendamos a todo docente-investigador diseñar la actividad con foros de discusión en fases, previa formación de equipos de trabajo de tres o cinco integrantes para crear las condiciones de una interacción activa. Por otra parte, se deben formular una serie de preguntas socráticas y seleccionar los recursos digitales a implementar, como pueden ser una liga a algún video, película o audio que tenga correlación con los temas o conceptos a enseñar en el curso en cuestión.

Entre los beneficios de poner en práctica foros de discusión con la taxonomía de preguntas socráticas, podemos mencionar el lograr que estudiantes pasivos participen y se integren al grupo para obtener un aprendizaje colaborativo (Strang, 2011). A dicho beneficio se suma el conocimiento que se adquiere entre pares, al favorecer que los estudiantes comenten y hagan aclaraciones que permiten un mayor aprendizaje colaborativo (Nandi, Hamilton & Harland, 2012). De acuerdo con los resultados de la encuesta de Babson, sólo 30% de líderes académicos creen que sus facultades consideran válidos y legítimos los entornos virtuales; en contraposición, aceptan que la argumentación fundamentada y la habilidad de comunicarse con un alto nivel de pensamiento crítico es una necesidad en la gestión de negocios del siglo XXI (Allen & Siman, 2013).

Considerando lo anterior, es labor del docente y responsabilidad de las instituciones educativas buscar mejoras constantes en sus cursos académicos que eleven el nivel de pensamiento crítico y aprendizaje mediante herramientas como los foros de discusión. Así, es posible desarrollar e incrementar los tipos de pensamiento crítico a través de la taxonomía de preguntas socráticas y la incorporación de recursos de aprendizaje digitales que contribuyan a que el aprendiz fortalezca sus habilidades digitales, que podrán en un futuro ser implementadas en su ámbito laboral. Un verdadero aprendizaje significativo permite la formación de profesionales competentes ante las demandas de la actual sociedad.