Aprender a desarrollar competencias, definidas como "la posibilidad que posee un individuo de movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos -de conocimientos, de saberes, de esquemas, de automatismos, de capacidades, de 'saber-hacer' de diferentes tipos" (Luengo, Luzón y Torres, 2008, p. 5) con el fin de solucionar eficientemente situaciones y problemas. Este enfoque integra la visión de desarrollar en los estudiantes su capacidad para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a relacionarse y a vivir con otros, aprender a ser y a trascender (Campos, 2014). Se trata de una formación humana integral que considera un proyecto ético de vida de cada persona, dentro de escenarios educativos colaborativos que articulan lo social, lo económico, lo político, lo cultural, el arte, la ciencia y la tecnología (Tobón, Pimienta y García, 2010).

Aprender a aplicar los nuevos conocimientos a la práctica; cuestionar y razonar; administrar tiempos, información y posibilidades de comunicación; trabajar en equipo; resolver problemas y celebrar el gusto por la construcción del saber (Longworth, 1999). Aprender a dialogar en contextos colaborativos; externar significados; dar explicaciones; revisar concepciones erróneas; y confirmar ideas y pensamientos en un contexto de respeto y sentido compartido. Suresh y Al-Khafaji (2009) reconocen que para que ocurra un aprendizaje profundo es indispensable facilitar un proceso de comprensión a través de la reflexión crítica y el discurso.

Aprender a trabajar con autonomía, responsabilidad y control sobre el propio aprendizaje, y aprovechar de manera sustancial los recursos conceptuales y materiales asociados con la alfabetización mediática y digital (Cabello, 2012). Se trata de aprender a crearse a sí mismo, a resolver problemas prácticos y no sólo teóricos, saber gestionar las emociones, y desarrollar la capacidad de innovar e inventar.

Aprender desde muchas fuentes y en interacción con pares, expertos y eruditos, solucionar necesidades inmediatas y responder a propósitos y motivaciones propias (Burbules, 2012). Aprender reconociendo en la propia experiencia los referentes del conocimiento que se proponen e incorporándolos en estructuras cognoscitivas previas; actuando sobre objetos de aprendizaje determinados, relacionándolos con el entorno, con los propios intereses y necesidades (Belloch, 2012). Aprender manteniéndose en conexión; empatizando y haciendo contacto con el otro; reconociendo y sacando el mayor partido a las relaciones existentes entre un aprendizaje y otro.

Aprender integrando las tecnologías, reconociendo la relevancia que tienen como herramientas mediadoras en procesos de construcción de habilidades y conocimientos; como recursos que facilitan y promueven la colaboración, que permiten un acercamiento a contextos auténticos e impulsan el aprendizaje independiente y continuo (Naismith, Lonsdale, Vavoula y Sharples, 2004).

Aprender interactuando, elemento central que proporcionan las TIC (Gándara, 2012); es decir, practicando, experimentando, explorando, solucionando problemas, desarrollando habilidades y conocimientos relativos a contextos reales y auténticos.

Aprender en todos los rincones de la vida; en, con, de y desde el propio entorno. Aprender dentro de una cultura de movilidad, de colaboración e inteligencia distribuida (Salomon, 1993), en la que emergen para el sujeto todas las posibilidades de interacción y recursos que impulsan la actividad en la cual la inteligencia se manifiesta (Pea, 1993)

Aprender en cualquier momento y en todo lugar. El concepto de aprendizaje ubicuo no sólo hace evidente la posibilidad de acceder a la información a partir de la cual los aprendices tienen un mayor control sobre la construcción de conocimientos y una mayor motivación para aprender. Artopoulos y Kosak (2012) mencionan características o principios del aprendizaje ubicuo que favorecen el aprendizaje colaborativo y situado, la solución de problemas y el desarrollo del pensamiento crítico; entre ellas se destaca que el aprendizaje se realiza en múltiples contextos y espacios interconectando significaciones y actores; las metas de aprendizaje responden a propósitos relevantes para los aprendices; el aprendizaje se construye en comunidades que fomentan la colaboración y la co-creación de conocimientos y productos; existe una sabiduría colectiva que debe ser tomada en cuenta en la construcción de aprendizajes; el aprendizaje es un proceso que se construye en red. Estos principios encuentran un vehículo importante de apoyo en el uso de las TIC, en especial en la Web 2.0. La implementación de estas herramientas facilita la conectividad, la simulación, la colaboración y la publicación.

Con el apoyo de tabletas digitales. Naismith, Lonsdale, Vavoula y Sharples (2004) sostienen que el mundo se ha vuelto móvil y que el uso de dispositivos como teléfonos portátiles, tabletas digitales y consolas, entre otros, ha alcanzado a sujetos de todas edades. Mencionan ejemplos de proyectos piloto en distintas partes del mundo en los que la implementación de la tecnología móvil en contextos educativos ha sido relevante, motivadora y generadora de espacios importantes de colaboración y construcción de sentido.

Creatividad, curiosidad, juego, aprendizaje experimental, interactividad, colaboración, aplicaciones poderosas y acceso instantáneo a la información son términos que se asocian con el uso de tabletas digitales. Estos dispositivos móviles poseen características técnicas de peso, portabilidad, conectividad, recursos de audio, video y gráficos, así como la posibilidad de utilizar infinidad de aplicaciones que permiten a los alumnos acceder a información, interactuar con ella, documentarla y compartirla de múltiples maneras. Su potencial como herramienta para favorecer y enriquecer el aprendizaje ha sido estudiado en distintas investigaciones.

Entre 2012 y 2014, Falloon (2015) realizó un estudio en cien escuelas primarias en Nueva Zelanda para determinar si el uso de iPads favorece el aprendizaje colaborativo. Los resultados indican que las aplicaciones que ofrecen un sistema predeterminado para la interacción, negociación, coordinación y comunicación, así como las características de portabilidad de las tabletas y el acceso a la Red en cualquier momento y lugar, abren grandes posibilidades para aprender colaborativamente.

Aunado a esto, características propias de estas tabletas como la rotación de pantalla, el tamaño y peso, el acceso múltiple y simultáneo a la interfaz y la portabilidad y flexibilidad del equipo favorecen desde un punto de vista práctico el trabajo en grupo. Distintas aplicaciones extienden la posibilidad de acceder a información, mejoran la eficiencia, velocidad y exactitud del trabajo y permiten compartir lo aprendido de distintas maneras.

Sin embargo, Falloon (2015) sostiene que la simple utilización de las tabletas no garantiza la colaboración. Es el diseño mismo de la tarea y las habilidades que los alumnos desarrollan en otros momentos para plantear preguntas, negociar significados y organizar el trabajo lo que promueve aptitudes de trabajo colaborativo. En un espacio donde estas prácticas fomentan cotidianamente el uso de iPads resulta ser un recurso valioso para ejercitar destrezas de este tipo.

Reid y Ostashewski (2011) realizaron un estudio con alumnos de sexto de primaria en riesgo de deserción escolar. El propósito fue determinar si el uso de iPads influía en la apreciación y participación de los alumnos en distintas situaciones de aprendizaje y si su implementación mejoraba las prácticas educativas. Los alumnos lograron crear historias digitales originales y relevantes utilizando sonido, gráficos y video. Requirieron tiempo para explorar y descubrir las funciones de las aplicaciones, pero una vez familiarizados con ellas encontraron formas alternativas de uso y trabajaron con mayor independencia al solucionar dudas y refinar sus habilidades de investigación. De acuerdo con los maestros, las aplicaciones ofrecieron a los alumnos oportunidades de aprendizaje más allá de las que habían sido previstas y fomentaron, al mismo tiempo, aprendizajes transversales.

McKenna (2012) señala que las tabletas son, en ocasiones, un distractor para los niños y que no siempre resulta apropiado para todos utilizarlas. Sin embargo, a partir de los resultados positivos en el desarrollo de habilidades de lectura y matemáticas, los profesores reconocen el gran potencial de su uso, al compensar los momentos de dispersión que generan en ocasiones. McKenna (2012) también resalta como desafío para los maestros localizar aplicaciones apropiadas, lo cual implica un tiempo de preparación importante.

Utilizar la tecnología en las situaciones de aprendizaje requiere valorar sus elementos característicos, como video, texto y audio, que impulsan nuevas opciones de acceso a la información, comunicación y creación (Moore, 2015). Los distintos formatos de los recursos digitales hacen posibles múltiples combinaciones y resultados diversos que responden a distintos estilos de aprendizaje y habilidades particulares de los alumnos (Greeff & Coetzee, 2009).

Cuando se necesita. Como lo refieren Collins y Halveston (2009), se trata de un aprendizaje justo a tiempo. En cualquier tiempo y lugar, desarrollando las competencias necesarias en el momento preciso para solucionar problemas.

Con una comunidad de aprendices cuyos miembros, en interacción y colaboración, se desempeñen como investigadores activos, monitores de su propio progreso y del trabajo del grupo, tutores de otros aprendices, constructores críticos del saber (Brown, Ash, Rutherford, Nakagawa, Gordon & Campionel, 1993).

Aprender con una comunidad en la que el maestro funciona como un orientador del aprendizaje (Longworth, 1999) que pone en juego situaciones significativas de trabajo y cuida la construcción crítica del conocimiento. Este profesor puede ser visto como un aprendiz activo capaz de inspirar curiosidad, guiar descubrimientos y modelar el papel del investigador crítico. "Children witness teacher's learning, discovering, doing research, reading, writing, and using computers as tools for learning, rather than lecturing, managing, assigning work, and controlling the classroom exclusively" (Brown et al., 1993, p. 207).

La tecnología tiene otro importante valor educativo: permite conservar la información generada haciendo posible que se utilice como material de reflexión y evaluación de prácticas educativas. Collins y Halveston (2009) afirman que las evidencias digitales son recursos potencialmente útiles para pensar sobre el proceso de aprendizaje, comparar el propio desempeño con el de expertos, y evaluar los resultados de una tarea a partir de criterios establecidos.

Análisis de documentos: técnica no intrusiva de localización de información necesaria para comenzar el estudio (Rodríguez, 2011). Analizamos el programa de estudio de geografía de cuarto grado (SEP, 2011) y el diseño instruccional del maestro para identificar objetivos pedagógicos y sustento didáctico del uso de tabletas digitales. También, las aplicaciones utilizadas en las tabletas para evaluar su accesibilidad, relevancia y alcance en la promoción del aprendizaje.

Observación directa: llevamos a cabo ocho sesiones de observación de 120 minutos de duración cada una. Esto permitió registrar la interacción e intervención del maestro en el trabajo con los niños y crear un diario de campo que resguardó de manera narrativa las conductas y desempeños de los alumnos durante la dinámica cotidiana de uso de tabletas digitales.

Entrevista personal semiestructurada: se aplicó a la maestra con la finalidad de comprender con mayor profundidad sus ideas, hábitos de uso, creencias y motivos (Torres, Paz y Salazar, 2006) en relación con la implementación de tabletas digitales.

Entrevista cualitativa de preguntas abiertas a alumnos: se aplicó para recolectar datos adicionales (Rodríguez, 2011), conocer el lenguaje de los participantes y apropiarse del significado que dieron a la actividad en la cual estuvieron involucrados (Reyes, 1999).

La estructura conceptual que dirigió esta investigación se situó en cinco temas de estudio:

Uso de tabletas digitales y el trabajo colaborativo.

Cuatro categorías surgieron a partir del análisis de datos para explicar los temas anteriores y dar respuesta a la pregunta de investigación:

Estructura pedagógica de las secuencias de aprendizaje.

El análisis de los datos se realizó a partir de una actividad reflexiva y cíclica, simultánea a la recogida de éstos. La escritura narrativa de las observaciones se codificó en función de las categorías. Los datos obtenidos de la entrevista y análisis de documentos también se segmentaron y reorganizaron en función de las mismas categorías. Fue un proceso sistemático y, a la vez, creativo, abierto y flexible ante la información que fue surgiendo durante la investigación. Se codificaron datos y se etiquetaron temas para definir la información significativa y relevante para este estudio.

La confiabilidad y validez del estudio se aseguró utilizando la triangulación de datos para confrontar las diferentes fuentes y describir el fenómeno (Rodríguez, Pozo y Gutiérrez, 2006). El cuadro de triple entrada de Ramírez (2008) facilitó el análisis y contraste de la información obtenida con base en la aplicación de los distintos instrumentos.

Del análisis del documento de diseño instruccional, concluimos que la secuencia de aprendizaje coincide con lo establecido en el documento Programas de estudio SEP (2011), y moviliza, como lo refieren Luengo, Luzón y Torres (2008) y Campos (2014), un conjunto integrado de recursos con la finalidad de solucionar eficientemente problemas y situaciones. El diseño previó actividades que involucran el uso de tabletas digitales, en especial en lo que se refiere a la búsqueda, organización y comunicación de la información. Se propusieron aplicaciones como VisitMexico y Cuéntame de México INEGI para acercar a los alumnos a contextos auténticos con imágenes y videos. Para la organización y comunicación de la información, se sugirieron aplicaciones como popplet, piktochart y book creator, que ofrecen a los alumnos múltiples posibilidades de edición y creación.

Resalta la propuesta de una estrategia explícita de gamificación a partir del juego de Minecraft, cuyo producto final de la situación es la creación colaborativa de un espacio geográfico que integra elementos de relieve, ríos, edificaciones y asentamientos en función de las características naturales del entorno. En distintas actividades, la maestra utilizó como recurso el uso de códigos QR que direccionan a los alumnos a sitios web específicos y a tutoriales para conocer el funcionamiento de las aplicaciones.

En cuanto al uso de recursos didácticos, como videos, sitios web y páginas interactivas, el diseño especificó momentos precisos para ser empleados. Esta selección corresponde a los objetivos y contenidos planteados; es rica en imágenes, datos relevantes y apropiados al nivel de alumnos de primaria.

En relación con las estrategias de evaluación, la maestra sostuvo en entrevista que, a partir del diseño de la situación, anticipa aquello que considera útil que los alumnos realicen y los criterios a cumplir para la elaboración de cada producto. Aludió al uso de bitácoras, rúbricas de evaluación y sesiones de reflexión en las cuales los alumnos presentan sus avances. Sin embargo, durante las sesiones de observación no fue evidente este seguimiento. Lo que sí llama la atención es que no hay registro o resguardo formal de las actividades que los niños ejecutan con las tabletas digitales.

Las observaciones de la práctica docente mostraron que la maestra tiene una clara intención y motivación por favorecer en sus alumnos el desarrollo de competencias digitales, que valora con atención los momentos de la situación en que resulta pertinente la inclusión de la tecnología y que propone su uso con diferentes intenciones. Las opiniones expresadas por los alumnos en la encuesta corroboran las observaciones realizadas, en las que se advierte que los estudiantes aprenden a buscar información, a utilizar aplicaciones y compartir sus aprendizajes. Trabajar con los distintos recursos y aplicaciones se aprecia en los alumnos como una actividad interesante, motivante y fácil.

El análisis de las aplicaciones permitió conocer que, en su mayor parte, se trata de aplicaciones libres de contenido que ofrecen plantillas y posibilidades múltiples de edición para ser personalizadas. Los alumnos no aprenden conocimientos específicos a través de ellas, sino que las utilizan como soporte para organizar contenidos, crearlos y compartirlos, y promueven, a la vez, el uso de lenguajes diversos y el desarrollo de un pensamiento crítico y creativo. Las distintas aplicaciones favorecen múltiples combinaciones y resultados variados, que responden a diferentes estilos de aprendizaje y habilidades particulares de los alumnos, tal como lo señala Greeff y Coetzee (2009). La ^Tabla muestra esta comparación.

Tabla.

Las observaciones directas a los alumnos mostraron que las tabletas digitales se utilizan de manera individual para consultar información y en binas para crear productos tales como mapas mentales, libros digitales e infografías. Para la elaboración de éstos, los alumnos dialogan, se ponen de acuerdo y toman turnos para realizar distintas actividades: integran texto, toman fotografías, recortan imágenes, graban videos y editan sus trabajos.

La tabla comparativa de las aplicaciones, los recursos propuestos por la maestra y la forma en que los alumnos hacen uso de la tecnología remiten a lo señalado por Gándara (2012) respecto a considerar la interactividad como el elemento central de las TIC. En otras palabras, estas tecnologías tienen la capacidad de responder dinámicamente a las acciones del sujeto y facilitar la interacción con otros a través de ellas. La interacción que se genera no sólo hace visibles las opiniones y los pensamientos de los sujetos; también potencia estrategias de colaboración y construcción de aprendizajes significativos.

En el total de las observaciones fue posible apreciar un ambiente de trabajo que propicia que los alumnos desarrollen con autonomía sus actividades y se muestran comprometidos con las tareas. El uso de la tecnología les permite, como lo señalan Naismith, Lonsdale, Vavoula y Sharples (2004), acercarse a contextos auténticos, en este caso relacionados con temas de geografía, que capturan su interés y los motivan al trabajo; en palabras de un alumno, los estimulan "a ver el mundo".

Las tabletas digitales son reconocidas por los aprendices como un instrumento más de trabajo. Hay seis tabletas para uso común en el área de lectura a disposición de los alumnos. Cuando las indicaciones de trabajo lo señalan, las toman, las utilizan y las regresan a su lugar, de la misma manera como lo hacen con otros recursos y materiales. Podemos decir que hacen un uso natural de ellas y que se aprecia un ambiente de aprendizaje flexible, sin disrupciones o distracciones importantes que afecten el clima de trabajo.

Alrededor del uso de las tabletas se genera interacción, apoyo y socialización. Intervenciones de este tipo podrían ser indicios de la formación de una comunidad de aprendices donde los alumnos y el profesor establezcan redes de colaboración y tutoría, de intervenciones que conduzcan a la construcción significativa de aprendizajes.

La información recabada a partir de las observaciones a los alumnos permitió corroborar que las actividades propuestas mediadas por el uso de tabletas digitales impulsan a los alumnos a poner en práctica habilidades de organización, comunicación y toma de acuerdos, pero no advertimos un proceso de diálogo, negociación de significados, justificación y argumentación de ideas característico de un aprendizaje profundo y colaborativo tal y como lo describe Suresh y Al-Khafaji (2009). El nivel de colaboración se mantiene en un punto de interdependencia positiva en el cual los alumnos se apoyan unos a otros, comparten información y elaboran productos juntos.

En cuanto a la intención de favorecer competencias digitales que respondan a lo indicado tanto en el enfoque didáctico de la SEP (2011) como en el diseño instruccional, los alumnos manifestaron seguridad, independencia y control sobre el uso de las tabletas digitales, y fueron capaces de explorar, experimentar y manipular aplicaciones sin dificultad. Las observaciones no arrojaron datos sobre competencias de búsqueda de información en internet, dado que en todos los casos los alumnos fueron direccionados a los distintos sitios a través de códigos QR.

Los datos adicionales recuperados a partir de la encuesta cualitativa aplicada a los alumnos corroboraron que éstos construyeron conocimientos sobre temas de geografía. También, que los alumnos aprendieron a hacer infografías, utilizar distintas aplicaciones, describir lugares, leer códigos QR, recurrir a buscadores para niños, leer indicaciones, explorar con tabletas digitales información y datos, trabajar en equipo, organizar sus ideas, utilizar mapas mentales y usar la tecnología. Un alumno mencionó: "Aprendí a proponerme una meta, cumplir objetivos, seguir indicaciones y observar más el lugar donde vivo". Otro afirmó: "Aprendí a leer las indicaciones, a explorar con el iPad y a utilizar buscadores para niños". Varios comentaron que aprendieron a trabajar en equipo y compartir sus ideas.