aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v8n2.83800002Artículos de investigaciónEstilos de aprendizaje de los alumnos de posgrado a distancia de la
Universidad Autónoma de TamaulipasLearning styles of postgraduate distance learning students of the
Universidad Autónoma de TamaulipasAmaya AmayaArturo*Cuéllar CuéllarAlfredo** Universidad Autónoma de Tamaulipas, México. Universidad Autónoma de
TamaulipasUniversidad Autónoma de TamaulipasMexico Universidad Estatal de California en Fresno,
E.U.A.California State UniversityCalifornia State UniversityUSA
Arturo Amaya Amaya. Doctor en Educación Internacional. Profesor-investigador
de la Dirección de Educación a Distancia, Secretaría Académica de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas.
Alfredo Cuéllar Cuéllar. Doctor en Administración Educativa.
Profesor-investigador del Departamento de Investigación y Administración
Educativa, Escuela de Educación y Desarrollo Humano de la Universidad
Estatal de California en Fresno.
30102016102016820821311020151712201530102016Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
Este artículo presenta los resultados de una investigación relacionada con los
estilos de aprendizaje de los estudiantes de posgrado a distancia de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas en México. Los posgrados surgieron en 1996;
actualmente, cuentan con catorce generaciones de la maestría en Desarrollo de
Recursos Humanos, trece de la maestría en Gestión de la Calidad y ocho de la
maestría en Tecnología Educativa. El instrumento utilizado en esta investigación
fue creado por Whiteley y está basado en el modelo de inteligencias múltiples de
Gardner y en el de programación neurolingüística de Bandler y Grinder. La
muestra estuvo compuesta por 72 estudiantes, que representaron el cien por
ciento de su matrícula; el estudio arrojó que en los estudiantes de posgrado a
distancia predominaron los estilos de aprendizaje social y lógico; y los estilos
de aprendizaje auditivo y físico, como menos predominantes, por lo que se
recomendaron contenidos, recursos y actividades de aprendizaje para cada estilo
de aprendizaje.
Abstract
This paper presents the results of a research project related to the learning
styles of postgraduate distance learning students from the University of
Tamaulipas, Mexico. These postgraduate studies were created in 1996: nowadays,
14 generations have graduated from the Master of Human Resources Development; 13
generations, from the Master of Quality Management; and 8 from the Master in
Educational Technology. The instrument used in this research was created by
Whiteley and is based on the model of multiple intelligences developed by
Gardner and the neuro-linguistic programming model by Bandler and Grinder. The
research was conducted with a sample of 72 participants, who represent one
hundred percent of the students enrolled. The results showed that the most
prevalent learning styles are logical and social, and the auditory and physical
learning styles were the less predominant. Consequently, it was able to
recommend content, resources and learning activities for each learning
style.
Palabras clave:Educación a distanciaaprendizaje adaptativoestilos de aprendizajeTICKeywords:Distance educationadaptive learninglearning stylesICTINTRODUCCIÓN
Las instituciones de educación superior (IES) se preocupan cada vez más por los
nuevos escenarios actuales, permeados por los signos de globalización, tecnologías
de información, virtualización, valor estratégico del conocimiento e innovación, que
han influenciado los procesos educativos y el acceso al conocimiento (Amaya, 2014). Con base en lo anterior, las IES
deben trabajar y orientar sus esfuerzos y recursos hacia la innovación educativa, el
perfeccionamiento de los materiales didácticos para educación a distancia, la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los
procesos educativos, así como en la capacitación docente. De esta manera, las nuevas
propuestas o soluciones de las IES serán más efectivas para enfrentar los escenarios
educativos actuales.
Ante esta realidad crítica, es importante identificar de qué manera afectan estos
nuevos escenarios la calidad de los programas educativos, y más significativo aún,
qué deben hacer las IES para sacar provecho de ellos y, a la vez, resolver problemas
sociales que les competen, como, por ejemplo, ampliar la cobertura de la educación
superior con calidad, equidad e inclusión.
Alcances de la educación a distancia
La educación a distancia (EaD) se está perfilando como una solución pertinente a
los problemas de la educación superior, debido a que supera las barreras de
índole geográfica, ya que no es necesario desplazarse a ningún lugar; también
resuelve los problemas de tiempo, al hacer posible que el alumno compagine el
estudio con las obligaciones laborales y familiares y elija su propio horario;
puede seguir un mismo programa formativo con personas que compartan intereses,
pero que sean de distintas zonas geográficas. Estas características sui
géneris de la EaD representan un mayor abanico de ofertas de
formación y oportunidades de aprendizaje para las nuevas generaciones de
estudiantes (Gallego y Martínez,
2002).
La educación a distancia (EaD) se está perfilando como una solución
pertinente a los problemas de la educación superior, debido a que supera las
barreras de índole geográfica...
Los avances vertiginosos de las tecnologías de información han influenciado los
procesos educativos y el acceso al conocimiento. Ante esta premisa, los
programas de EaD vigentes no deben únicamente ser más o menos críticos a las
demandas sociales de formación, sino que han de estar sustentados en
investigaciones que presenten evidencia empírica que justifique y favorezca la
evolución y el reconocimiento de la EaD como un sistema educativo de
calidad.
Por otro lado, los procesos de evaluación y acreditación a los cuales están
sujetos hoy las IES las obligan a hacer uso de investigaciones orientadas al
mejoramiento de la calidad educativa. El hablar de calidad educativa arroja
diversos objetos de estudio, entre ellos la calidad de los materiales
didácticos, en los que se almacena el saber, además de ser portadores de los
contenidos y una buena parte de los métodos de enseñanza, que, perfectamente
articulados y configurados, se pueden convertir en la columna vertebral de
cualquier sistema de EaD (García,
2002).
En EaD los materiales didácticos juegan un papel relevante en la construcción de
nuevos conocimientos, pero como no es tarea fácil garantizar su efectividad, las
IES deben formar a los docentes en el manejo de la teoría de los estilos de
aprendizaje y su aplicación, y el mejor modo de hacerlo es generando una
experiencia de estas mismas prácticas en sus propios contextos (Madrigal y Trujillo, 2014). Para ello, es
imprescindible que los profesores conozcan información relacionada con sus
estudiantes, como identificar sus estilos de aprendizaje predominantes y, luego,
trabajar en el rediseño o desarrollo de materiales didácticos ad
hoc a sus estilos de aprendizajes, así como en la implementación de
mecanismos de aprendizaje adaptativo con el apoyo de las TIC.
La importancia de los estilos de aprendizaje en la educación a
distancia
Los estilos de aprendizaje poseen más influencia de lo que se podría imaginar;
por ejemplo, orientan el camino para aprender; también pueden cambiar la
dirección internamente representando las experiencias y recuperando la
información. Las personas perciben y adquieren conocimiento en forma distinta;
desarrollan ideas, piensan y actúan de manera diversa. Además, tienen
preferencias hacia uno o varios procedimientos cognitivos que les ayudan a dar
significado a la nueva información. El término estilos de aprendizaje conlleva
en específico los modos de recopilar, interpretar, organizar y pensar la nueva
información (Gentry & Helgesen,
1999).
Cuando se aprende un nuevo concepto, algunos estudiantes se centran en sus
aspectos detallados, mientras que otros lo hacen en los elementos lógicos;
algunos son más independientes y quieren aprender solos, y otros prefieren
estudiar junto con otros compañeros o cerca de sus profesores; algunos se
inclinan por leer o asistir a conferencias, en tanto a otros les gusta realizar
actividades prácticas (Davis, 1993).
Los estilos de aprendizaje en la EaD deben repercutir seriamente en los estilos
de enseñar, sobre todo porque los estudiantes a distancia interactúan de manera
asincrónica e intensiva con los materiales didácticos disponibles en los
sistemas administradores de aprendizaje (LMS). Surge a colación mencionar que la
información que proporcionan los diagnósticos de estilos de aprendizaje permite
diversificar actividades y procedimientos didácticos que facilitan a los
estudiantes un mejor conocimiento de sí mismos; este aspecto es considerado un
indicador fundamental de la conducta vocacional (Alonso y Gallego, 1995).
Existen diferentes modelos de estilos de aprendizaje, entre los cuales se
encuentran:
|Modelo de Kolb (1984), basado
en el aprendizaje y cuyo eje central es la experiencia directa del
estudiante. Se clasifica en cuatro dimensiones: divergente (concreto
y reflexivo), asimilador (abstracto y reflexivo), convergente
(abstracto y activo) y acomodador (concreto y activo).
Modelo de Honey y Mumford
(1992), que busca aumentar la efectividad a través de la
acción de los sujetos y se clasifica en las siguientes dimensiones:
activo, reflexivo, teórico y pragmático.
Modelo de Felder y Silverman
(1988), el cual categoriza a los estudiantes de acuerdo
con la forma en que ellos reciben y procesan la información y se
clasifica en las siguientes dimensiones: aprendizaje visual-verbal,
aprendizaje activo-reflexivo, aprendizaje secuencial-global y
aprendizaje sensorial-intuitivo.
Los estilos de aprendizaje en la EaD deben repercutir seriamente en los
estilos de enseñar, sobre todo porque los estudiantes a distancia
interactúan de manera asincrónica e intensiva con los materiales didácticos
disponibles en los sistemas administradores de aprendizaje (LMS).
En esta investigación, recurrimos al instrumento de estilos de aprendizaje de
Sean Whiteley (2006), que ha sido
utilizado en más de trescientas escuelas, colegios y universidades con
resultados significativos que han ayudado a los estudiantes en su aprendizaje.
Este instrumento fue diseñado con base en el modelo de inteligencias múltiples
de Howard Gardner (1983) y en el de
programación neurolingüística de Richard Bandler
y John Grinder (1982), también llamado visual-auditivo-kinestésico
(VAK). De ese modo, integra las potencialidades de los siete estilos de
aprendizaje del modelo de inteligencias múltiples (verbal/lingüística,
lógico/matemática, visual/espacial, corporal/kinestética, musical/rítmica,
interpersonal e intrapersonal) y los tres del modelo de programación
neurolingüística (visual, auditivo y kinestésico).
La Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT), si bien tiene más de quince años de
experiencia en el manejo de sistemas de EaD, no ha realizado investigaciones que
evidencien cuáles son los estilos de aprendizaje predominantes de los alumnos
que estudian a través de su sistema de EaD; por tal motivo, esta investigación
pretende identificarlos, no sólo para perfeccionar y mejorar los métodos,
técnicas y estrategias de enseñanza y aprendizaje por parte de los profesores,
sino también para que los mismos estudiantes conozcan cómo aprenden. Es
importante aclarar que no hay una mezcla correcta de estilos ni tampoco podemos
afirmar que los estilos son fijos o excluyentes; simplemente, buscamos reconocer
que todos los estudiantes aprenden mediante diferentes estilos. De lo anterior,
surgen las dos preguntas de investigación:
¿Cuáles son los estilos de aprendizajes de los estudiantes de las maestrías en
Desarrollo de Recursos Humanos, Gestión de la Calidad y Tecnología Educativa?
¿Cuáles son las diferencias entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes
de las maestrías en Desarrollo de Recursos Humanos, Gestión de la Calidad y
Tecnología Educativa?
MÉTODO
La entidad educativa donde se realizó esta investigación son los centros de
excelencia de la UAT, los cuales ofrecen las maestrías en Desarrollo de Recursos
Humanos y Gestión de la Calidad desde 1996, y la maestría en Tecnología Educativa a
partir de 2000. Es importante mencionar que, después de más de una década, estos
posgrados siguen vigentes.
El universo de esta investigación estuvo conformado por 72 estudiantes, quienes
representaron el cien por ciento de la matrícula de estos posgrados; correspondieron
a la séptima y octava generación de Tecnología Educativa; la duodécima y décimo
tercera de Desarrollo de Recursos Humanos y de Gestión de la Calidad; y la décimo
cuarta de Desarrollo de Recursos Humanos.
Los posgrados de los centros de excelencia se ofrecen en un modelo de EaD. Los
estudiantes encuestados se localizan en diferentes sitios geográficos del país, de
tal manera que realizan sus estudios a distancia apoyándose en todo momento en la
infraestructura tecnológica disponible en la UAT.
Características del instrumento
El instrumento utilizado en esta investigación fue creado por Whiteley y está
basado en el modelo de inteligencias múltiples desarrollado por Gardner y el de
programación neurolingüística de Bandler y
Grinder (1982). Este último también es conocido como modelo
visual-auditivo-kinestésico (Whiteley, 2006).
Este instrumento ayuda no sólo a identificar los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, sino que también permite reconocer, a través de un método de
análisis de los datos, los estilos de aprendizaje predominantes y secundarios de
los estudiantes. Los setenta reactivos que componen este instrumento, aunque en
el momento de la aplicación no siguen un orden específico, cada uno pertenece a
uno de los siguientes siete constructos: visual, verbal, auditivo, lógico,
físico, social y solitario. Las respuestas emitidas por los estudiantes deben
girar en torno a las siguientes tres opciones:
0 = No suena nada conmigo
1 = Suena parcialmente conmigo
2 = Suena exactamente conmigo
Así, es posible determinar cuáles son los estilos de aprendizaje más y menos
representativos de cada estudiante.
Este instrumento únicamente estaba disponible en el idioma inglés; por ello, se
tradujo al español para aplicarlo sin complicaciones y con una misma
interpretación.
Según Whiteley (2006) , existen cerca de
trescientas escuelas, colegios y universidades donde los profesores han
utilizado este instrumento para desarrollar investigaciones cuyos resultados
pueden favorecer a los estudiantes en su aprendizaje. Algunas instituciones son:
University of Phoenix, University of Memphis, University of Houston, East
Carolina University, Seton Hall University (Virginia), Western State College
(Colorado), Florida Community College, St. Petersburg College (Florida), Lake
Forest College (Colorado), St John's High School (Ohio), University of Toronto,
Oxford Brookes University (Gran Bretaña), University of the West of England
(Gran Bretaña), Queensland University of Technology (Australia), Universidade
Independente (Portugal) y Accademia Lingua Italiana (Italia).
Aplicación del instrumento
El instrumento se empleó en dos tiempos: la primera etapa comprendió el ciclo
escolar enero-abril de 2009; se encuestó a los estudiantes de las generaciones
duodécima, décimo tercera y décimo cuarta de la maestría en Desarrollo de
Recursos Humanos; la duodécima y décimo tercera de Gestión de la Calidad; y la
séptima de Tecnología Educativa. En la segunda etapa, durante el ciclo escolar
enero-abril de 2010, se encuestó únicamente a los estudiantes de la octava
generación de la maestría en Tecnología Educativa, la cual inició sus
actividades educativas en este mismo ciclo escolar.
Este estudio se basó en preguntas de investigación y en un instrumento
relacionado con el área de estudio, el cual fue aplicado a todos los
estudiantes del universo definido, es decir, se trató de un diseño
censal.
La recolección de datos se llevó a cabo en las sesiones de videoconferencia y por
medio del correo electrónico, es decir, les explicamos a los estudiantes las
características del instrumento, así como las indicaciones para su llenado;
después de que los estudiantes tuvieron acceso al instrumento por correo
electrónico, les solicitamos que lo regresaran por esa misma vía para el
concentrado, análisis e interpretación de la información.
Diseño o plan de análisis de los datos
Para esta investigación, diseñamos 93 variables. La primera corresponde al número
de cuestionario; las siguientes ocho, a los datos generales del estudiante
(nombre, maestría, generación, generación y maestría, inicio de la maestría,
área académica de la maestría, sexo y profesión); las siguientes setenta, al
mismo número de preguntas del instrumento de investigación; y finalmente,
catorce variables pertenecen a los constructos de aprendizaje.
Este estudio se basó en preguntas de investigación y en un instrumento
relacionado con el área de estudio, el cual fue aplicado a todos los estudiantes
del universo definido, es decir, se trató de un diseño censal.
Realizamos dos tipos de análisis: descriptivos y diferenciales. En el primer
análisis descriptivo, manejamos frecuencias de estudiantes por maestría, año de
inicio de las maestrías y género. En el segundo análisis descriptivo, primero
identificamos las diez preguntas correspondientes a cada constructo de
aprendizaje y, después, promediamos los resultados emanados de cada grupo de
preguntas, a fin de identificar el estilo de aprendizaje más representativo y
menos representativo de los posgrados.
En el análisis diferencial o prueba de hipótesis, manejamos promedios para
reconocer las diferencias entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de
cada posgrado.
RESULTADOS
Los resultados se han organizado en dos apartados. El primero contiene los resultados
emanados de los análisis descriptivos que tienen que ver con las frecuencias de los
estudiantes por maestría, año de inicio de las maestrías y género, así como los
promedios de los estilos de aprendizaje más representativos y menos representativos
de los posgrados de los centros de excelencia de la UAT.
El segundo apartado muestra los resultados del análisis diferencial o prueba de
hipótesis respecto a las diferencias entre los estilos de aprendizaje de las
maestrías en Desarrollo de Recursos Humanos, Gestión de la Calidad y Tecnología
Educativa, e identifica el estilo de aprendizaje más representativo de cada
maestría.
Resultados de los análisis descriptivos
En la Tabla 1, observamos que la mayor
representación gráfica la tiene Desarrollo de Recursos Humanos, con un
porcentaje de 41.7, es decir, 30 de los 72 estudiantes que representan el
universo estudian esta maestría.
Frecuencia de estudiantes por maestría.
En la Tabla 2, la mayor representación
gráfica se ubica en el año 2007, con un porcentaje de 37.5; es decir, 27 de los
72 estudiantes que representan el universo iniciaron su maestría en este
año.
Frecuencia de estudiantes por año de inicio de las
maestrías.
En la Tabla 3, la mayor representación
estadística la tienen las mujeres, con 55.6; es decir, 40 de los 72 estudiantes
que representan el universo son mujeres.
Frecuencia de estudiantes por género.
En la Tabla 4, el promedio más alto lo
tiene el perfil social, con un promedio de 1.4833 en la escala original del 0 al
2. Por otro lado, el promedio más bajo se ubica en el perfil físico, con un
promedio de 1.0736. Por tal motivo, el perfil social es el más representativo y,
en contraparte, el físico es el menos representativo de los posgrados de los
centros de excelencia de la UAT.
Promedios por perfil.
Resultados del análisis diferencial o prueba de hipótesis
En la Tabla 5 y en las figuras
correspondientes a la maestría en Gestión de la Calidad, ésta es la más
representativa del perfil visual, con un promedio de 1.2938; del perfil
auditivo, con 1.1000; y del perfil lógico, con 1.4063. Desarrollo de Recursos
Humanos es la más representativa del perfil verbal, con un promedio de 1.2800;
del perfil físico, con 1.1667; y del perfil social, con 1.6067. Tecnología
Educativa es la más representativa del perfil solitario, con un promedio de
1.2346.
Promedios de los perfiles por maestría.
Las figuras siguientes representan gráficamente las diferencias de cada perfil
por maestría.
Promedios del perfil visual por maestría.
Promedios del perfil verbal por maestría.
Promedios del perfil auditivo por maestría.
Promedios del perfil físico por maestría.
Promedios del perfil lógico por maestría.
Promedios del perfil social por maestría.
Promedios del perfil solitario por maestría.
CONCLUSIONES
Nuestras conclusiones están encaminadas a dar respuesta a las dos preguntas de
investigación de este estudio y, además, formular recomendaciones con base en los
resultados que permitirán rediseñar los materiales didácticos de los programas
educativos en cuestión para apoyar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
¿Cuáles son los estilos de aprendizajes de los estudiantes de las maestrías en
Desarrollo de Recursos Humanos, Gestión de la Calidad y Tecnología Educativa? En el
análisis descriptivo de este estudio, después de promediar las diez respuestas
correspondientes a cada uno de los siete constructos de aprendizaje, se evidenció
que los perfiles predominantes de los estudiantes de los tres posgrados de los
centros de excelencia de la UAT fueron el social, con un promedio de 1.4833, y el
lógico, con 1.3083. Por otro lado, los menos predominantes fueron el auditivo, con
1.0944, y el físico, con 1.0736.
¿Qué diferencias existen entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de las
maestrías en Desarrollo de Recursos Humanos, Gestión de la Calidad y Tecnología
Educativa? Los estudiantes de Gestión de la Calidad tienen más desarrollado el
perfil visual, el auditivo y el lógico respecto a los estudiantes de las otras dos
maestrías. Por su parte, los de Desarrollo de Recursos Humanos muestran un perfil
más verbal, físico y social en comparación con los estudiantes de las otras dos
maestrías. Finalmente, los estudiantes de Tecnología Educativa tienen más
desarrollado el perfil solitario en relación con los estudiantes de las otras dos
maestrías.
La Tabla 6 presenta más claramente las
diferencias entre los estilos de aprendizaje (más representativo, representativo y
menos representativo) de los estudiantes de los tres posgrados.
Resumen de las diferencias entre los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de los tres posgrados.
Desde una perspectiva social, los resultados de esta investigación no únicamente
demostraron cómo los estudiantes aprenden utilizando con mayor o menor intensidad
los diferentes estilos de aprendizaje, sino que también nos permitieron identificar
las semejanzas y diferencias entre los estilos de los grupos de estudiantes de los
tres posgrados. Estos mismos resultados nos brindan los elementos para recomendar
cuáles serían las características de los materiales didácticos que se pudieran
utilizar para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de los tres
posgrados.
Para los estudiantes de la maestría en Gestión de la Calidad, recomendamos elaborar
materiales didácticos que consistan en recursos multimedia, presentaciones y videos.
También se pueden incluir actividades de aprendizaje que utilicen mapas conceptuales
o mentales, diagramas de flujo de información, así como representaciones gráficas
con una diversidad de colores, figuras y tablas en lugar del texto; esto favorecerá
el aprendizaje para los estudiantes visuales.
Para los estudiantes auditivos, recomendamos grabar pequeñas exposiciones de los
temas más importantes y colocarlos disponibles en el LMS o en páginas electrónicas
para que puedan ser descargados como podcasts a través de computadoras o
dispositivos móviles conectados a internet, las veces que sea necesario.
Para los estudiantes lógicos, de entrada los materiales didácticos han de estar
debidamente articulados con los objetivos y con las actividades de aprendizaje;
aunque esta característica es imprescindible para cualquier programa educativo a
distancia, el desarrollo de aptitudes y actitudes de este tipo de estudiantes
depende del buen diseño y desarrollo de las actividades de aprendizaje, las cuales
deben presentar un sentido educativo para poder capturar su interés. Recomendamos
actividades de asociación, principalmente cuando éstas son ilógicas e irracionales;
también están las actividades que demanden desarrollar procedimientos, por ejemplo,
las basadas en métodos de proyectos o problemas, con la finalidad de que los
estudiantes pongan a prueba su capacidad lógica para discernir si continúan con un
mismo procedimiento o prefieren cambiarlo o ajustarlo.
Para los estudiantes de la maestría en Desarrollo de Recursos Humanos, sugerimos
utilizar técnicas y estrategias de enseñanza que promuevan la comunicación verbal y
escrita, por ejemplo, actividades de aprendizaje como la elaboración de reportes de
lectura o ensayos relacionados con algún eje temático, además de exposiciones,
lecturas en voz alta o simplemente solicitarles que graben en audios digitales sus
comentarios o notas sobre teorías o conceptos pueden ser de gran utilidad para los
estudiantes verbales.
Para los estudiantes físicos a quienes les gusta usar el sentido del tacto, la acción
y el trabajo de manos, resultan convenientes actividades soportadas en tecnología de
realidad aumentada, partiendo de la base de que son individuos que estudian a
distancia. Este tipo de tecnología les permite sentir y experimentar sensaciones al
ejecutar tareas de aprendizaje. También les gusta aprender a través de la escritura
y el dibujo, es decir, se pueden diseñar actividades de elaboración de reportes de
lectura o ensayos, así como modelación de diagramas, mapas mentales o conceptuales.
Para los estudiantes sociales, son recomendables las actividades de aprendizaje como
casos de estudio en los que se utilice la técnica de lluvia de ideas para plantear
soluciones colectivas, las presentaciones en equipo para las cuales los estudiantes
se deben organizar entre ellos, así como el desarrollo de proyectos o productos,
debido a que los procedimientos y los comportamientos de los demás compañeros les
ayudan para formular sus propias conclusiones. A este tipo de estudiantes les gusta
aprender mediante foros de discusión, wikis, blogs y redes sociales, ya que ponen a
prueba sus habilidades y capacidades para socializar y trabajar colaborativamente;
las tecnologías de información surgen como un elemento educativo muy importante para
apoyar el aprendizaje. Vale la pena comentar que la teoría de los estilos de
aprendizaje abona a una construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
perspectiva del uso de las tecnologías, pues se sustenta en las diferencias
individuales y es flexible (Melaré, 2011).
Para los estudiantes de la maestría en Tecnología Educativa, aconsejamos programar
actividades de aprendizaje que deriven en el trabajo individual o autónomo. Es
característico de los alumnos solitarios el invertir más tiempo de lo normal al
estudio; por ello, proponemos actividades de aprendizaje que fomenten la
investigación a través de las tecnologías web para complementar o enriquecer los
conocimientos adquiridos en las sesiones de clases. Este tipo de estudiantes son
detallistas, por tal motivo las actividades de aprendizaje relacionadas con la
elaboración de proyectos o productos son de su interés, más aún si son trabajos
individuales.
Es importante aclarar que los estudiantes no únicamente aprenden con un solo estilo
de aprendizaje, sino que todos los estilos se complementan; es decir, el identificar
los estilos más representativos, representativos y menos representativos de cada
grupo facilita potencializar su aprendizaje con materiales didácticos ad
hoc a sus estilos de aprendizaje más representativos. No obstante, eso
no significa que los estudiantes no puedan aprender con los estilos menos
representativos, de tal modo que las actividades deban diseñarse desde una
perspectiva social que favorezca al mayor número de estudiantes.
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