Apertura /
vol. 6, núm. 1 / abril, 2014 / ISSN: 2007-1094
MOOC
basados en competencias y usados como
herramientas
de capacitación: el caso Vagones de Ciencia
Competency-based MOOC used as
Training Tools: The Case of Science
Wagons
Universidad Politécnica de
Aguascalientes
Francisco
Javier Álvarez Rodríguez
Universidad Autónoma de
Aguascalientes
Universidad Autónoma de
Aguascalientes
RESUMEN
Los cursos en
línea masivos y abiertos (MOOC, por sus siglas en inglés) se han utilizado en
los últimos años como una herramienta poderosa para la educación en línea; son
fácilmente adaptables a múltiples contextos de capacitación y aprendizaje. En
este artículo se canalizaron las virtudes y características de los MOOC hacia
la alfabetización digital de la población del estado de Aguascalientes con el
fin de contribuir a la reducción de la brecha digital. Para lograr este
propósito, primeramente se realizó un diagnóstico a los usuarios del programa
Vagones de Ciencia y Tecnología, estrategia del Gobierno del Estado para
satisfacer la necesidad de competencias digitales en la entidad; se obtuvieron
las competencias digitales adquiridas que luego fueron comparadas con las de
carácter internacional vigentes. Tal comparación determinó las competencias a
transmitir en los MOOC disponibles para miles de personas a través de la
plataforma Moodle. Después de implementar la propuesta, se observó un
importante reforzamiento del programa, lo cual fue avalado por sus directivos,
usuarios y facilitadores. Asimismo, se percibió una reducción considerable de
la brecha digital en el estado al visualizarse la incorporación de la propuesta
en otros programas públicos similares orientados a este propósito.
Palabras
clave:
MOOC, brecha
digital, tecnología de la información, acceso a la información, tecnología
educativa.
ABSTRACT
Recently, Massive Open Online Courses (MOOCs) have
been used as powerful tools for online education being easily adapted to
several contexts on training and learning. In this paper, we address virtues
and features of MOOCs towards digital alphabetization to contribute in bridging
digital divide in the State of Aguascalientes (México). In order to achieve
this goal we first diagnose the digital competencies attainment by users of the
program Vagones de Ciencia
y Tecnología established by the State Government. The
obtained results were then compared against the international basic digital
competencies; our findings stated those digital competencies to be conveyed
through the contents and materials of MOOCs. After the implementation of our
proposal, we could observe an important reinforcement in the program Vagones de Ciencia y Tecnología which was endorsed by program’s heads. In the
same way, an advance was p perceived in bridging digital divide in the State
since heads of the program realized a wide implementation of our proposal by
incorporating it in other similar local programs.
Keywords:
MOOC, digital divide, Information technology, Access
to information, Educational technology.
INTRODUCCIÓN
Aunque el término MOOC (Massive Open Online Course,
por sus siglas en inglés) fue acuñado, de manera separada, por Brian Alexander
y Dave Cormier, entre 2007 y 2008, su inicio se dio gracias a la visión de
varios profesores del Massachusetts Institute of Technology (MIT), quienes, en
2001, decidieron dar acceso libre y gratuito a los materiales de todos sus
cursos y lograron formar en 2009 una colección de 1 900 cursos gratuitos en una
iniciativa conocida como Open Course Ware (OCW) (MOOC Guide, 2014;
García-Gutiérrez, 2013; Zapata-Ross, 2013).
La idea de los MOOC fue potenciada por el profesor
Sebastian Thrun de la Universidad de Stanford, quien argumentó que el tener
disponibles los materiales de los cursos no era suficiente para asegurar el
aprendizaje y se requerían elementos complementarios que fomentaran la
interacción entre los participantes de los cursos. Su percepción lo llevó a
crear el primer concentrador de MOOC llamado Udacity (MOOC Guide, 2014; Russell
et al., 2013).
Udacity inspiró otras alternativas y la idea fue
creciendo en popularidad emergiendo plataformas como Coursera y EdX, en Estados
Unidos, y MiriadaX y RedunX en Iberoamérica (García-Gutierrez, 2013).
La popularidad y el impacto actual de los MOOC se
caracterizan por ofrecer educación masiva y gratuita aprovechando las ventajas
de los espacios virtuales y multimedia disponibles en internet, lo que propicia
el social learning, aprender con y de
la comunidad que se genera por el propio curso (Mallon, 2013; Ecclestone et al.,
2013; Morris, 2013). En este sentido, para
que un curso sea considerado un MOOC debe cubrir los siguientes requisitos:
tener un sistema que acredite el conocimiento adquirido; tener alcance global
(ser masivo); estar disponible en línea; y ser abierto y de libre acceso (IPEA,
2012).
Otro aspecto favorable de los MOOC que, sin duda,
contribuye a su creciente popularidad es su credibilidad, ya que los contenidos
de la gran mayoría de estos cursos son creados y administrados por profesores
reconocidos de prestigiosas universidades con reconocimiento internacional.
Además, muchos de ellos ofrecen la posibilidad de obtener un certificado
reconocido por la institución que promueve el MOOC (Clarà & Barberà, 2013;
Zapata-Ross, 2013).
Aunque las virtudes de los MOOC se perciben
alentadoras, existe también actualmente un debate entre expertos en educación y
tecnología que ponen en duda la retórica de sus ventajas y anteponen una serie
de complicadas condiciones, como la garantía de autoría de los trabajos y
exámenes presentados por los participantes de un MOOC (Porter, 2013) o el
acceso a la información y a las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), así como su uso adecuado, los cuales se vinculan a la propia brecha
digital (Liyanaqunawardena et al., 2013). Lejos de desalentar a los
investigadores en el área, esta situación les resulta inspiradora y surgen
interesantes ideas colaborativas que combinan la capacitación mediante MOOC con
la generación de contenidos que fomentan la creación y distribución gratuita de
contenidos para educación a distancia (Schlicht, 2013).
Por otro lado, desde hace más de dos décadas países
desarrollados de Europa, Asia y América del Norte han destinado muchos recursos
y políticas de Estado a la generación de programas (Suba-Rao, 2005; Zhou, Singh
& Kaushik, 2011) a
largo plazo orientados a la reducción de la brecha digital, la cual se puede
percibir como aquellas “irregularidades
en el acceso y en el empleo de las tecnologías de la información y de la
comunicación, como internet, tanto entre diferentes países como dentro de un
mismo país” (UNESCO, 1995).
Con una visión de inclusión y distribución del acceso a las TIC a través del
tejido social, México, al igual que muchos otros países latinoamericanos (ICDL,
2012), ha generado y activado alternativas para acercar el acceso y uso de las
TIC a los ciudadanos. Jalisco ha sido punto de referencia para otras entidades
(entre las que destaca Aguascalientes) al establecer una interesante y efectiva
agenda digital (IJALTI, 2013), que se suma a la política digital puesta en
marcha por el gobierno mexicano.
Al participar activamente en el desarrollo de la
política digital del país, el Gobierno del Estado de Aguascalientes creó, en
2009, el programa Vagones de Ciencia y
Tecnología (VCT) (IDSCEA, 2009), que brinda un espacio interactivo en
donde se divulga la ciencia y la tecnología al público en general y a
estudiantes de educación básica interesados en adquirir competencias digitales.
Dicha alternativa se enfoca no sólo hacia el acercamiento de las TIC a la
población, sino a la capacitación en el uso y apropiación de éstas, lo cual
puede percibirse como una importante ventaja en comparación con otras
alternativas en el país, ya que, como indican muchos expertos, el acceso no es
suficiente (Suba-Rao, 2005).
En este sentido, el programa VCT reconoce dos roles:
facilitador y auxiliar; las facilitadoras son empleadas de gobierno estatal o
municipal encargadas de dirigir las sesiones con los usuarios del programa,
explicar los contenidos, dictar prácticas, entre otras actividades (vale la
pena mencionar que en el programa el rol de facilitador sólo es desempeñado por
mujeres por disposición de gobierno estatal). Los auxiliares, por su parte, son
jóvenes de bachillerato que prestan su servicio social apoyando a las
facilitadoras y dando mantenimiento técnico básico a los equipos de cómputo. En
cuanto a la infraestructura, se cuenta con dos vagones de ferrocarril adaptados
y acondicionados como aulas de tecnología con varias computadoras y servicio de
internet.
El programa VCT se complementa con una estrategia
adjunta, las Casas de la Ciencia y la
Tecnología, con el fin de expandir sus alcances en el territorio de la
entidad; en particular estas casas se encuentran distribuidas en los municipios
de Jesús María, Tepezalá y Calvillo, mientras que los vagones, en la capital
del estado. Como estrategia de alfabetización digital, Vagones de Ciencia puede
catalogarse como un programa educativo dentro de la modalidad de educación
no-formal, entendiéndose éstas como toda actividad educativa organizada y
planificada que se realiza fuera del sistema educativo formal para suministrar
ciertos tipos de aprendizaje a la población (UNESCO, 2008).
El principal objetivo del programa VCT es contribuir a
la reducción de la brecha digital en el estado proporcionando a la ciudadanía
capacitación gratuita para el acceso y uso adecuado de las TIC e internet y
fomentando su apropiación en beneficio personal, académico, y laboral. En esta
investigación se considera brecha
digital el acceso diferenciado
de los miembros de diferentes comunidades a las TIC, así como a las diferencias
en términos de competencias digitales
que les permitan hacer un uso
significativo de tales herramientas en función de su crecimiento
personal y progreso social (Subba-Rao, 2005; Sylvester & McGlynn, 2010).
Es importante mencionar que este trabajo se centra en
el programa VCT debido a que el Gobierno del Estado de Aguascalientes requirió
su reforzamiento al ser parte medular de su estrategia para acortar la brecha
digital en la entidad. De este modo, se optó por potenciar las virtudes y el
alcance de la estrategia mediante la actualización y digitalización de los
contenidos de sus cursos para conformar un MOOC orientado a masificar la
alfabetización digital en el estado, pero sin retirar las sesiones
presenciales, que han tenido una gran aceptación entre las personas que viven
en las inmediaciones de los vagones y casas de la ciencia.
Esta decisión del gobierno estatal se fundamenta en la
excelente labor de las personas involucradas en el programa, lo cual fue
corroborado mediante una serie de entrevistas a los usuarios y directivos de
éste. Sin embargo, un diagnóstico del programa permitió identificar varios
aspectos de mejora a partir del establecimiento de las condiciones actuales en
términos de sus objetivos sobre alfabetización digital. Este estudio y la
estrategia para reforzar el programa se describen en la siguiente sección.
DESARROLLO
Diagnóstico
El objetivo principal de este diagnóstico fue la
obtención de un panorama general de las competencias digitales que se
transmitían a través del programa VCT, así como determinar el grado de
apropiación de dichas competencias por parte de los participantes.
Para la realización de este estudio se creó un
instrumento tipo encuesta con 35 preguntas cerradas (cf. UAA, 2012)
estrechamente asociadas a competencias digitales con reconocimiento
internacional (ver Mossberger, Tolbert & McNeal,
2008; Ribble et al., 2004; VOX, 2008), clasificadas como sigue: las primeras
quince preguntas se vinculan a las competencias digitales del nivel básico, que
van desde el adecuado encendido/apagado de una computadora hasta la navegación
y búsqueda de información específica por internet.
Por otro lado, las preguntas de la 16 a la 24
corresponden al nivel intermedio, que comprende aspectos como la interacción
social por internet. Las demás preguntas consideran competencias digitales
avanzadas, que incluyen aspectos como el fomento de la ecología a través del
uso de las TIC. El instrumento alcanzó una fiabilidad de 97% y se aplicó a
cincuenta usuarios del programa en la capital del estado, así como en los
municipios de Calvillo, Tepezalá, y Jesús María. Se debe mencionar que se
tienen registrados 102 participantes que asisten con regularidad a los cursos
presenciales; para determinar el tamaño de la muestra, se utilizó un nivel de
confianza de 95%, con un intervalo de confianza de 9.94.
Los datos obtenidos revelaron las competencias
digitales cubiertas por el programa y el nivel actual de apropiación de éstas.
La aplicación del instrumento permitió visualizar dichas competencias (ver
figura 1).
Figura
1. Nivel de competencias digitales del programa VCT.
El estudio reveló que el programa cubre solo algunas
competencias consideradas como básicas dentro de los trabajos revisados (VOX,
2008), entre los que destaca lo presentado por Bindé (2005). Los participantes
acusaron cierto nivel de conocimiento/apropiación de las competencias digitales
para los niveles básico, intermedio y avanzado, que se asociaron directamente a
cada uno de los ítems del instrumento, los cuales, a su vez, integran una
escala de Likert de cinco elementos que va desde 1 (no lo domino) hasta 5 (lo
domino), en donde el valor central 3 tendría la interpretación de “dominio
medio”.
Se observó que sólo en once ítems se obtuvieron
valores de dominio ligeramente superiores a 3, pero inferiores a 4, nueve de
ellos de nivel básico y dos en intermedio. Sólo uno de los ítems resultó
conocido para la mayoría de los usuarios (82%). Dicho ítem pertenece al nivel
básico y se relaciona con las ventajas y limitaciones que tienen las
computadoras para el almacenaje de la información. En tanto, siete de 35 ítems,
en su mayoría del nivel básico, resultaron conocidos para poco más de cincuenta
por ciento de los usuarios. Además, la mayoría de los participantes no poseen
las habilidades digitales necesarias para buscar información en otro idioma,
utilizar juegos en línea, y restringir contenidos en la red para proteger a la
familia.
Problemática
Aunque el programa VCT representa una contribución
loable del gobierno estatal contra la brecha digital, el diagnóstico reflejó
ciertos aspectos específicos a reforzar, entre los que destaca la correcta
orientación de sus capacitaciones hacia las competencias digitales básicas con
vigencia internacional para lograr un uso significativo de las TIC por las
personas, es decir, que éstas utilicen e integren a sus vidas y labores
cotidianas herramientas de la cultura tecnológica para crear y recrear
conocimientos o productos que se reflejen en su crecimiento personal y social.
Los puntos de mejora deben ponerse en práctica lo
antes posible para asegurar el cumplimiento de la meta principal del programa:
“Contribuir a la reducción de la
brecha digital en el estado proporcionando a la ciudadanía hidrocálida
capacitación gratuita para el acceso y uso adecuado de las TIC e internet,
fomentando su apropiación en beneficio personal, académico, y laboral”.
Un aspecto ligado al alcance de esta meta es asegurar el acceso masivo y
gratuito a los contenidos de la capacitación con el fin de cubrir a la mayor
cantidad de personas en la entidad.
De acuerdo con datos del Censo de Población y Vivienda
2013 levantado por el INEGI, en el estado de Aguascalientes existen 806 727
habitantes de catorce años o más; un estudio privado realizado entre 2012 y
2013 revela que casi 88% de la población hace uso recurrente de la computadora
(propia o arrendada); este fenómeno es más frecuente entre los grupos de edad
de quince a diecinueve y de veinte a veinticuatro años, y en menor medida entre
los grupos de edades de cincuenta años o más. Del mismo modo, cada vez son más
requeridas las competencias digitales de nivel básico/intermedio para el manejo
de las TIC, no sólo en el ámbito laboral, sino en lo educativo e incluso en
muchas de las actividades cotidianas de las personas. Por tal motivo, es
necesario diseñar y poner en marcha estrategias de capacitación masivas basadas
en competencias digitales vigentes internacionalmente que contribuyan a
reforzar las virtudes actuales del programa.
Estrategia de intervención
Para abordar mejor la problemática en estudio, se
estructuró una estrategia de intervención dividida en dos etapas principales.
La primera se concentró en la estructuración de un modelo educativo que
involucra a su vez dos fases: elaboración de contenidos fundamentados en las
competencias digitales básicas vigentes internacionalmente y capacitación de
las facilitadoras del programa. La segunda etapa consistió en la generación de
los MOOC digitalizando actividades de aprendizaje, contenidos y
materiales con ayuda de la plataforma Moodle. A continuación se describen en
detalle ambas etapas.
Estructuración
de un modelo educativo para el programa VCT
Esta etapa representa el mayor esfuerzo del proyecto e involucra dos importantes fases:
a) Generación de contenidos basados en las competencias digitales básicas vigentes internacionalmente
El
eje de la propuesta es el catálogo inicial de competencias digitales
establecido para el programa VCT; dicho catálogo no es exhaustivo y se
recomendó a los directivos y facilitadores actualizarlo de acuerdo con las
competencias digitales (básicas, intermedias y avanzadas) vigentes en el ámbito
internacional. A partir de este catálogo se plantearon dos cursos principales:
- El curso básico se concentra tanto en complementar las competencias digitales básicas cubiertas por el programa actualmente como en la transmisión y aseguramiento de la apropiación del total de las competencias digitales básicas consideradas en la propuesta y vinculadas de manera estrecha con las preguntas 1-15 del instrumento de diagnóstico (cf. UAA, 2012).
- El curso intermedio representa el incremento inmediato de nivel de competencias digitales al que en la actualidad se maneja en el programa y se enfoca, como su nombre lo dice, a fomentar la apropiación de las competencias de nivel intermedio, las cuales se asocian de modo directo a las preguntas 16-24 del cuestionario de diagnóstico (cf. UAA, 2012).
Los módulos tienen las siguientes características
generales: ambos se integran de una serie de contenidos ligados a las
competencias digitales básicas e intermedias, respectivamente, las cuales son
consideradas como válidas internacionalmente (Mossberger, Tolbert & McNeal,
2008; Ribble et al., 2004; VOX, 2008; Bindé, 2005); esto, con el fin de
garantizar su efectividad y pertinencia. Los contenidos de cada curso incluyen
prácticas, ejercicios, instrucciones y conceptos teóricos orientados a lograr
un uso significativo de las TIC. Todos los contenidos, materiales, actividades
y otros recursos son gratuitos. Los cursos son flexibles y se pueden adaptar
sus temas y contenidos con facilidad. Cada curso se planeó para que tuviera una
duración de cuarenta horas.
b) Capacitación de las facilitadoras del programa VCT
Es crucial que tanto las
facilitadoras como auxiliares del programa tengan una adecuada formación para
proporcionar una instrucción eficaz a los usuarios. Por tal motivo, fue
necesario identificar las competencias específicas para cada rol y reforzarlas
con los estándares de competencias en TIC para docentes (UNESCO, 2008) y los
estándares nacionales (Estados Unidos) de TIC para docentes (ISTE, 2008). La
estrategia fomenta una adecuada
transmisión de las competencias digitales básicas a los usuarios del programa;
asegura una mejor atención a los participantes y una mejor distribución de
actividades entre las facilitadoras y auxiliares.
A continuación se presentan los
conjuntos de competencias para ambos roles; dichas competencias fueron
consideradas en un instrumento para su evaluación (disponible en UAA, 2012; ver
también el anexo).
El facilitador:
- Competencias didáctico-pedagógicas: fungir como instructor entre las personas y los contenidos; fomentar la autonomía en el uso de las TIC en los usuarios del programa; adaptar las explicaciones de los contenidos a las capacidades de los usuarios del programa (heterogeneidad entre los usuarios, e.g. conocimientos previos, ritmo de aprendizaje, objetivos e intereses, entre otros); implementar o desarrollar dinámicas de grupo; legitimar la apropiación de conocimientos de una manera igualitaria y, en algunos casos, compensatoria; y fomentar la autoevaluación en las personas en formación.
-
- Competencias
de gestión del aula: propiciar la disciplina, la motivación y el
respeto entre los usuarios del programa durante las sesiones de capacitación,
así como también ser capaces de ejercer control de grupo.
- Competencias
socioculturales: guiar a los usuarios del programa en el
desarrollo de capacidades transversales (e.g. el trabajo en equipo, uso ético
de la información, entre otras); transmitir la importancia de la apropiación de
las TIC y su incorporación a las actividades cotidianas de las personas;
motivar a las personas ante un reto tecnológico o, incluso, en ciertos casos
que involucren aspectos personales; fomentar la asimilación de
“autorrealización” en los usuarios del programa y la disposición a la
capacitación continua.
- Competencias
de gestión curricular: gestionar y adaptar contenidos
temáticos de manera lógica-secuencial; seleccionar nuevos contenidos e
incorporarlos al modelo curricular sin alterar su propósito; determinar si los
temas que conforman el currículo tienen el impacto deseado para la apropiación
de las competencias digitales por parte de los participantes; incorporar nuevos
temas o cursos para añadir pertinencia y relevancia a la capacitación.
- Competencias didáctico-pedagógicas:
fungir como mediador entre las personas y los contenidos; fomentar la autonomía
en el uso de las TIC por parte de las personas interesadas en adquirir la
ciudadanía digital; y promover la autoevaluación en las personas en formación.
- Competencias instrumentales: dominar y apropiar las competencias digitales a transmitir para apoyar a las facilitadoras y complementar dichos conocimientos digitales con las habilidades básicas para la identificación y corrección de fallas de software y hardware en los equipos de cómputo.
- Competencias de gestión del aula: propiciar la disciplina, la motivación y el respeto entre los integrantes del grupo. Además, los auxiliares deben ayudar a las facilitadoras en el control del grupo.
- Competencias socioculturales:
motivar a los usuarios del programa ante un reto tecnológico o, incluso en
ciertos casos, retos que involucren aspectos personales; y fomentar la
autorrealización y disposición para enrolarse en un proceso de capacitación
continua.
- Competencias técnicas: diagnosticar fallas potenciales en hardware y software; proporcionar mantenimiento preventivo a hardware y software; realizar mantenimiento correctivo en hardware y software; y brindar soporte técnico básico a los usuarios del programa.
Estructuración
de los MOOC para capacitación digital
Con el fin de aprovechar las virtudes de los MOOC –como la diseminación masiva de
conocimientos–, los contenidos generados se dispusieron en la plataforma Moodle
(UAA, 2013) y están disponibles tanto para los usuarios del programa como para
las facilitadoras y auxiliares.
Es muy importante considerar que al inicio este curso
se utilizó desde dos enfoques: como curso semipresencial para capacitar a las
facilitadoras y auxiliares con la intención de asegurar la apropiación de las
competencias digitales a ofrecer a la ciudadanía, así como para que se
familiarizaran con la plataforma, desconocida para la mayoría, y como elemento
de prueba con los propios usuarios del programa para determinar la pertinencia
y calidad de los contenidos antes de lanzarlo de manera masiva.
Para facilitar el acceso y seguimiento de los
contenidos, se estableció una estructura básica para los módulos que conforman
los cursos (básico e intermedio): nombre del curso (básico o intermedio);
autores (para el programa piloto, asociados a la investigación, aunque se
espera que las facilitadoras sean las autoras de módulos consecuentes y sus
contenidos); lista de actividades y recursos disponibles para el curso en
cuestión; módulos del curso en cuestión (asociados directamente a los temas en
la retícula para cada curso); título del módulo correspondiente; subtemas del
módulo (dispuestos como links a los contenidos correspondientes); actividades;
ejercicios y evaluación; y menú de herramientas de Moodle activas para el curso
en cuestión.
La figura 2 presenta la descripción de un fragmento de
la pantalla del curso básico y resalta la lista básica de elementos
estructurales, los cuales son comunes para cada curso.
Figura
2. Pantalla inicial del curso Competencias Digitales Básicas
en la plataforma Moodle.
Del mismo modo, los contenidos presentan una estructura básica orientada a facilitar la apropiación de las competencias digitales que transmitirán; cada subtema integra las siguientes secciones (ver también figura 3):
-
Presentación: contiene el nombre del
módulo/tema y del subtema en cuestión, así como información sobre el diseñador
y creador del curso, respectivamente.
- Contenido: ofrece el desarrollo del subtema correspondiente, el cual se apoya en gráficos, presentaciones, documentos sencillos, animaciones, videos, entre otros recursos, para facilitar su comprensión.
- Actividad: presenta una actividad
relacionada con el contenido analizado/estudiado durante el módulo. Aunque
existe un banco de actividades propuestas, se espera que las facilitadoras
diseñen más actividades atendiendo a la respuesta de los usuarios y al avance
de las TIC para asegurar la apropiación de los contenidos por parte de éstos.
- Evaluación: se dispusieron varios cuestionarios como medio de evaluación de cada subtema; sin embargo, Moodle brinda la posibilidad de estructurar otro tipos de evaluaciones que pueden contribuir a la apropiación de las competencias digitales asociadas a los contenidos de cada subtema.
Figura 3.
Fragmentos de las pantallas en Moodle que conforman el tema “Los componentes de
la computadora” dentro del curso básico.
Resultados
Al inicio de la capacitación se efectuó un diagnóstico
breve para determinar el nivel de competencias de las facilitadoras y de varios
estudiantes de bachillerato que fungen como auxiliares. Este diagnóstico se
llevó a cabo mediante la aplicación y revisión del instrumento para la
selección de facilitadores mencionado en el inciso b de la estructuración de un modelo educativo para el programa. Los
resultados revelaron que, si bien las facilitadoras tenían un buen cubrimiento
y apropiación de las competencias digitales básicas, era necesario
mejorar/reforzar varias competencias intermedias.
Asimismo, se percibieron debilidades en la apropiación
de conocimiento técnico fundamental relacionado con el mantenimiento básico del
equipo de cómputo (incluyendo hardware y software), lo cual se requiere como
habilidades que deben apropiar las facilitadoras. A fin de subsanar estas
debilidades y de probar la efectividad de los MOOC (contenidos en Moodle)
generados, se les utilizó durante la capacitación centrando sus contenidos
hacia el reforzamiento de aquellos puntos que las facilitadoras necesitaban.
Posteriormente, fue posible observar una gran aceptación de los contenidos y
materiales de cada curso. Durante la capacitación se observó el funcionamiento
de sus contenidos, dinamismo y efectividad para transmitir las competencias
digitales requeridas.
Las sesiones de capacitación (veinte horas más veinte
horas prácticas de trabajo adicional) incluyeron sesiones teóricas muy simples
y concretas y se complementaron con ejercicios y prácticas, tareas y un pequeño
proyecto de trabajo. Las actividades prácticas de la capacitación aseguraron la
apropiación de competencias digitales muy básicas, como el correcto encendido y
apagado de las computadoras hasta la realización de cálculos numéricos mediante
la creación de fórmulas en hojas de cálculo, pasando por el manejo básico de
los buscadores de información en internet y el uso adecuado del correo
electrónico. Asimismo, se logró la apropiación de competencias técnicas
concernientes al mantenimiento básico preventivo y correctivo, solución de
fallas simples de hardware y software, entre otros. El feedback recabado tras el estudio fue volcado en actividades
didácticas que se incorporaron al MOOC como clases y prácticas videograbadas y
videos/animaciones ilustrativas.
CONCLUSIONES
La implementación de MOOC como herramienta para
reducir la brecha digital fue bien percibida por los usuarios y directivos,
facilitadoras y auxiliares del programa VCT. Ambas partes consideraron que la
estrategia podría replicarse en otros programas similares para potenciar su
difusión y alcance. Se debe mencionar que los MOOC generados están ya en operación
para la capacitación de los usuarios regulares del programa, e incluso se
fomenta la difusión del uso de los contenidos y materiales del curso entre
familiares y amigos, con lo cual se expanden los alcances del programa fuera de
las instalaciones físicas de los vagones y se tiene un aumento en los registros
de participantes.
Este fenómeno es en realidad interesante, ya que
permite inferir que en corto tiempo se podrá cumplir con la principal
característica de los MOOC: el alcance global; con ello se completarían las
características de un MOOC: tener un sistema que acredite el conocimiento
adquirido; tener alcance global (ser masivo); estar disponible en línea; y ser
abierto y de libre acceso (IPEA, 2012).
Del mismo modo, se ha tenido un repunte en la
apropiación de competencias digitales por parte de los participantes; esto, de
acuerdo con lo reportado por las autoridades del programa y favorecido, en gran
media, por el MOOC propuesto, ya que refleja el feedback recabado en el estudio
y los contenidos que fomentan las competencias digitales básicas de
reconocimiento internacional. Por otro lado, la disposición abierta está
contribuyendo a la generación del social
learning y se comienza a visualizar una atractiva interacción entre los
miembros según los reportes de Moodle.
Los resultados obtenidos en esta primera aproximación
al uso de MOOC para reducir la brecha digital en el estado de Aguascalientes
generaron muchas expectativas positivas y se prevén varias oportunidades de
apoyo financiero para el desarrollo de proyectos alternativos por parte del
gobierno estatal. Sin embargo, el verdadero impacto de esta propuesta ante la
reducción de la brecha digital en la entidad sólo podrá ser analizado a largo
plazo.
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vol. 28, pp. 589-600.
UAA (2013). Plataforma
Moodle. Centro de Ciencias Básicas. Universidad Autónoma de Aguascalientes.
Recuperado el 25 de noviembre de 2013 de http://ccc.ccbas.uaa.mx/Moodle/
_____ (2012). Centro de Ciencias Básicas. Universidad
Autónoma de Aguascalientes. Recuperado el 25 de noviembre de 2013 de http://ccc.ccbas.uaa.mx
UNESCO (2008). Estándares
de competencia en TIC para docentes. Londres. Recuperado el 6 de mayo
de 2012 de www.eduteka.org /pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
_____ (1995). Tesauro de la UNESCO. Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1995-2010.
Recuperado el 20 de junio de 2012 de http://databases.unesco.org/thessp/
VOX (2008).
The Digital Citizen: An analysis of digital competence in the Norwegian
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(VOX). Oslo, Norway.
Zapata-Ros, M. (2013). MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: la
individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Recuperado
de http://eprints.rclis.org/18658/
Zhou Y., Singh, N. & Kaushik,
P. (2011). The Digital Divide in Rural South Asia: Survey Evidence from
Bangladesh, Nepal, and Sri Lanka. IIMB Management Review, vol. 23, pp. 15-19.
–––––––––––
Ricardo Mendoza González es doctor en Ciencias de la Computación, profesor-investigador
del Instituto Tecnológico de Aguascalientes, avenida Adolfo López Mateos 1801
Oriente, fraccionamiento Bona Gens, CP 20256, Aguascalientes, Aguascalientes.
Tel. (449) 910-50-02, ext. 152. Profesor-investigador de la Universidad
Politécnica de Aguascalientes, Calle Paseo San Gerardo No. 207. Fracc. San Gerardo. C.P. 20342. Aguascalientes, México.
Tel. (449) 442-14-00, ext. 1531 Correo electrónico: mendozagric@acm.org, ricardo.mendoza@upa.edu.mx, mendozagric@mail.ita.mx
Francisco Javier Álvarez Rodríguez es doctor en ingeniería, profesor-investigador del
Departamento de Ciencias de la Computación, Universidad Autónoma de
Aguascalientes, Avenida Universidad 940, colonia
Universidad, CP 20100, Aguascalientes, Aguascalientes. Tel. (449)910-74-00, ext 362, Correo
electrónico: fjalvar.uaa@gmail.com
Jaime Muñoz Arteaga es doctor en Ciencias Computacionales,profesor-investigador
del Departamento de Sistemas de Información, Universidad Autónoma de
Aguascalientes. Avenida Universidad 940, colonia Universidad, CP 20100,
Aguascalientes, Aguascalientes. Tel. (449)910-84-17 Correo electrónico: jmauaa@gmail.com
–––––––––––
Fecha de recepción del
artículo: 14/02/2014
Fecha de aceptación para su publicación:
10/06/2014
ANEXO
Instrumento
de diagnóstico para participantes del programa CONET
ENCUESTA ESTATAL SOBRE DOMINIO Y
APROPIACIÓN DE TIC 2012
Nos interesa conocer las habilidades
de los hidrocálidos respecto a una serie de cuestiones referidas a las TIC. El
cuestionario es completamente anónimo. Agradecemos de antemano tu colaboración.
Género
|
Identificación geográfica
|
||||
Hombre
|
Mujer
|
Estado
|
|
||
|
Municipio
|
|
|||
Edad en años
|
Localidad
|
|
|||
13-19
|
20 -25
|
26 -35
|
Colonia
|
|
|
36-45
|
46-60 61 ó +
|
|
|
||
Escolaridad
|
|||
Primaria
|
Bachillerato
|
Universitaria
|
Otra __________________________
|
|
No domino
|
Lo domino
|
||||||
1.
Funcionamiento
básico de una computadora y sus dispositivos.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
2.
Manejo
algún sistema operativo.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
3.
Puedo
explicar la diferencia entre un programa, un archivo y una carpeta
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
4.
Conozco
las ventajas y limitaciones que presentan las computadoras para almacenar,
organizar y recuperar información.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
5.
Realizo
documentos en un procesador de textos.
|
No
|
Si
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
6.
Sé
utilizar herramientas y recursos de la tecnología para administrar y
comunicar información personal y/o profesional.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
7.
Sé crear
y modificar imágenes y gráficos mediante algún programa informático.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
8.
Soy
capaz de instalar y desinstalar programas informáticos en una computadora.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
9.
Navego
en internet con diferentes navegadores: Explorer, Mozilla, Netscape, Opera,
Chrome, otros.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
10.
Soy
capaz de evaluar la autoría y fiabilidad de la información encontrada en
internet; es decir, evaluar la relevancia de la información localizada.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
11.
Sé crear
una cuenta de correo electrónico y usar una cuenta de correo electrónico.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
12.
Soy
capaz de realizar búsquedas bibliográficas a través de bibliotecas digitales
o recursos disponibles en internet para mejorar mis tareas escolares.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
13.
Soy capaz
de utilizar las opciones de búsqueda avanzada (y – o) en diferentes
buscadores de internet (Yahoo, Google…) para refinar la búsqueda de
información.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
14.
Soy
capaz de acceder, buscar y recuperar información utilizando diferentes formas
de accesibilidad y formatos.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
15.
Me
siento capaz de evaluar la efectividad de los usos que hago de las fuentes de
información y de las herramientas de TIC para mejorar la calidad de la
información que utilizo.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
16.
Soy
capaz de usar las TIC para investigar, explorar, interpretar información o
resolver problemas en diversidad de contextos.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
17.
Sé
compartir información a través del correo electrónico y puedo discriminar el
correo con virus, basura o spam.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
18.
Participo
de forma activa en redes sociales aportando textos, imágenes y videos a
través de uno o varios perfiles de usuario.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
19.
Realizo
transacciones bancarias a través de internet, es decir, consulto el estado de
cuenta de mis tarjetas de crédito, realizo transferencias de fondos, pago
servicios y/o productos usando servicios de crédito en línea.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
20.
Me puedo
comunicar y relacionar con otras personas mediante las herramientas de
comunicación disponibles en internet.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
21.
Utilizo
internet para planear mis actividades de viaje, adquiriendo por este medio
los boletos, el hospedaje, la renta de un auto, entre otras actividades.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
22.
Me
considero capaz de localizar la dirección de correo electrónico, teléfono de
los funcionarios públicos y de localizar la información de mi interés en la
página de Gobierno del Estado.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
23.
Sé cómo
pagar mis impuestos y consultar información en sitios web de servicios
públicos, comerciales y gubernamentales.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
24.
Soy
capaz de encontrar información en sitios web en un idioma extranjero y de
utilizar diccionarios y traductores en línea.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
25.
Solicito
cita con mi médico vía internet.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
26.
Participo
o contrato eventos culturales o sociales a través de internet.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
27.
Sé cómo
comprar/vender bienes a través de internet.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
28.
Soy
capaz de interactuar con personas de diferentes lugares del país y del mundo
a través de tecnologías, redes sociales, videoconferencias, correo
electrónico y el chat.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
29.
Soy
capaz de presupuestar gastos familiares y/o profesionales utilizando TIC.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
30.
Puedo
sustituir la información impresa por electrónica en favor del medio ambiente.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
31.
Soy
capaz de solicitar información de mi interés vía electrónica a través de los
formularios en línea.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
32.
Participo
en grupos de discusión en línea sobre temas de mi interés.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
33.
Utilizo
juegos en línea para entretenerme y divertirme.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
34.
Participo
en grupos de cooperación y de proyectos de negocio a través del uso de
internet y las redes sociales.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
35.
Sé cómo
restringir la visualización de ciertos contenidos en internet para proteger a
mi familia.
|
No
|
Sí
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|