aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v17n1.2584Artículos de investigaciónRepercusiones de la enseñanza remota de emergencia en el desarrollo
de habilidades en estudiantes de bachillerato tecnológicoRepercussions of Remote Emergency Teaching on the development of
skills in technological high school students0000-0003-4845-1356Camarena PérezIrma*1 Universidad de Guadalajara,
MéxicoUniversidad de GuadalajaraUniversidad de GuadalajaraMexico
Doctora en Educación por la Universidad de Guadalajara, México. Profesora
investigadora de la Universidad de Guadalajara, México. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4845-1356, correo electrónico:
irma.camarena@academicos.udg.mx
31032025042025171100119150920240601202530032025Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsRESUMEN
La transición forzada de la educación tradicional a la virtual durante la
pandemia de la Covid-19 implicó cambios importantes en las prácticas educativas;
se modificó el método, el medio y el lugar para la enseñanza, trastocando
hábitos y comportamientos de la comunidad escolar. Este estudio tuvo por
objetivo conocer las repercusiones de la Enseñanza Remota de Emergencia (ERE) en
los estudiantes de bachillerato tecnológico en Jalisco al regresar a las clases
presenciales, en particular, las habilidades desarrolladas y aquellas que se
vieron afectadas. Para obtener los datos se aplicó una encuesta en línea a 661
estudiantes y 64 docentes de cuatro planteles de bachillerato tecnológico. Entre
los hallazgos, se encontró que las principales habilidades desarrolladas por los
estudiantes fueron en el ámbito tecnológico, relacionadas con el manejo de
plataformas educativas, herramientas ofimáticas, aplicaciones para la
comunicación síncrona y redes sociales, así como la búsqueda avanzada en
internet. En contraste, se vieron afectadas las habilidades sociales y algunas
habilidades cognitivas básicas, como la escritura, la comprensión lectora, la
memorización y el razonamiento lógico y matemático. Se concluye que, ante este
nuevo escenario educativo, es posible reforzar las habilidades digitales
desarrolladas y resarcir el rezago educativo detectado en algunas áreas básicas,
con el compromiso tanto de la institución como de la comunidad escolar.
<italic>Abstract</italic>
The forced transition from traditional to virtual education during the
COVID-19 pandemic entailed important changes in educational practices, since
the method, medium, and place for teaching had to be modified, disrupting
habits and behaviors in the school community. This study aimed to understand
the repercussions of Emergency Remote Teaching (ERE) on technological high
school students in Jalisco when returning to face-to-face classes, in
particular, the skills developed and those that were affected. The data was
obtained through an online survey that was answered by 661 students and 64
teachers from four technological high school campuses. The findings showed
that the main skills developed by the students were in the technological
field, related to the management of educational platforms, office tools,
applications for synchronous communication and social networks, as well as
advanced internet searching. In contrast, social skills and some basic
cognitive skills, such as writing, reading comprehension, memorization, and
logical and mathematical reasoning, were affected. It is concluded that, in
this new educational scenario, it is possible to reinforce the digital
skills developed and compensate for the educational gap detected in some
basic areas, with the commitment of both the institution and the school
community.
El aislamiento social obligatorio durante la pandemia de la covid-19 hizo que
docentes y estudiantes transitaran de manera forzada de las clases tradicionales, es
decir, cara a cara, al uso de la pantalla y la tecnología como único medio para
enseñar y aprender. El abrupto cambio en la modalidad puso a prueba la capacidad de
improvisación e innovación de la comunidad educativa, que los llevó a adaptarse a
recursos, espacios, contextos y escenarios educativos distintos a los
habituales.
Los estudiantes enfrentaron las altas expectativas que se tenían respecto a su
habilidad en el uso de la tecnología, pues se daba por hecho que, al haber nacido en
la era digital, sería más fácil para ellos la transición a la enseñanza virtual. Por
su parte, los profesores afrontaron el desafío de modificar sus prácticas educativas
y se vieron obligados a utilizar los distintos medios y recursos tecnológicos que
tuvieran a su alcance. Así, durante este proceso influyeron considerablemente
factores relacionados con la brecha digital,1 entre los que destacan: la calidad de la conectividad,
las habilidades en el uso de la tecnología, la alfabetización digital y el acceso a
dispositivos electrónicos adecuados para el estudio y la comunicación.
Además de adaptarse al uso de la tecnología para realizar actividades laborales y
educativas, fue indispensable la capacidad de resiliencia, ya que la comunidad
escolar vio afectada su salud física y mental por circunstancias no previstas, como
la pérdida del empleo, el encierro prolongado, la infodemia y el contagio del virus
en familiares y amigos cercanos, todo esto con sus respectivas implicaciones. El
traslado de la escuela y el trabajo a los hogares fue un cambio que afectó
considerablemente a la comunidad en general, y de manera particular trastocó la
dinámica social y familiar de docentes y estudiantes.
En aquel momento adquirió sentido la modernidad líquida referida por Bauman (2007), en relación con la rapidez con la
que todo cambia en el mundo actual, incluidos el conocimiento y la información, y el
papel que juega el profesor ante esta realidad:
En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron
enfrentar un desafío estrictamente comparable con el que nos presenta la
divisoria de aguas contemporáneas. Sencillamente nunca estuvimos en una
situación semejante, aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo
sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún más difícil arte
de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo (p.
46).
La realidad educativa que se vivió durante la crisis sanitaria se puede comparar con
lo que Lévy (2004) ha denominado “nuevo
nomadismo”, que “tiene que ver ante todo con la transformación continua y rápida de
los paisajes científico, técnico, profesional y mentales. Incluso si no nos
moviésemos, el mundo cambiaría alrededor de nosotros. Pero nosotros nos movemos. Y
el conjunto caótico de nuestras respuestas produce la transformación general” (p.
9). En esta dinámica de modificación constante se generan cambios en todos los
ámbitos de la vida cotidiana (desde el laboral, social, educativo y político), lo
que obliga a las personas a adquirir habilidades y conocimientos que les permitan
adaptarse a la realidad que viven.
Al respecto, la Unesco (2021b) señala que es
imposible predecir de manera exacta cuáles saberes serán útiles y significativos en
una sociedad en permanente cambio. “Lo único que se sabe con certeza, es que en el
siglo XXI las personas necesitan competencias básicas y perdurables en el tiempo:
aprender a resolver problemas, construir argumentos, tomar decisiones, saber
comunicarlas y participar” (p. 5).
Durante el contexto del confinamiento, el escenario educativo cambió temporalmente
sin tener una infraestructura tecnológica adecuada ni una planificación orientada a
la enseñanza con tecnología. Los profesores transformaron su metodología de
enseñanza: exploraron en internet, buscaron herramientas digitales que fueran
ilustrativas y didácticas para la enseñanza, como videos en canales de YouTube,
documentales, tutoriales y simuladores, y revisaron el uso de plataformas y
laboratorios virtuales con fines educativos, todo con el propósito de enseñar lo
mismo, pero de forma diferente.
A la par, se tuvo que improvisar en la implementación de una metodología didáctica
emergente, la cual incorporó, en mayor o menor medida, una mezcla de aspectos de la
educación presencial y de la modalidad distancia en un mismo proceso, que se
denominó: “Enseñanza Remota de Emergencia” (ERE). La ERE fue una medida de
emergencia provisional cuyo propósito inicial fue crear condiciones para que los
alumnos pudieran concluir el ciclo escolar 2019-2020, evitando el abandono escolar.
A pesar de los esfuerzos realizados, las afectaciones por la crisis sanitaria en la
educación a nivel mundial y nacional fueron considerables, y la ERE se prolongó más
tiempo de lo esperado.
La Unesco y el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y
el Caribe (IESALC) señalaron: “El abrupto paso a la enseñanza en línea carecía de un
proceso sólido de planificación para crear contenidos digitales de alta calidad,
interacciones dinámicas entre las partes interesadas y un apoyo institucional
sostenido a estudiantes y profesores” (Unesco e
IESALC, 2022, p. 22). En aquel momento, la mayoría de las escuelas,
principalmente de educación básica y media superior, carecieron de plataformas
educativas adecuadas con contenidos didácticos diseñados para cada nivel
educativo.
Es importante destacar que, durante este período de contingencia, el rezago
educativo, que ya existía, se profundizó aún más por la brecha digital, la cual se
convirtió en un factor determinante para la continuidad escolar. En 2020 la Unesco
alertó sobre el riesgo de que 3,1 millones de estudiantes de distintos niveles
educativos en América Latina y el Caribe no regresaran a clases (Unesco, 2021a), hecho que se hizo realidad
durante ciclo escolar 2020-2021, donde se observó un incremento en la deserción.
En el caso de México, según cifras del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática (INEGI), “de los 33.6 millones de estudiantes en el ciclo 2019-2020,
738.4 mil no concluyeron el ciclo escolar; 98.2 mil de preescolar; 146.1 mil de
primaria, 219.2 mil de secundaria; 181.3 mil de educación media y 89.9 mil de
superior” (INEGI, 2021, p. 16). Los
resultados de esta encuesta también evidenciaron que para el ciclo escolar
2020-2021, la cifra de estudiantes que no se inscribieron fue de 2.3 millones. Entre
las principales razones por las que no regresaron a la escuela, 615 mil mencionaron
que las clases eran poco funcionales, 584 mil porque alguno de sus padres se quedó
sin empleo y 581 mil por carecer de computadora u otros dispositivos; además, en la
opción “otro” se mencionaron motivos económicos por situación de pandemia (INEGI, 2021).
La experiencia educativa durante la crisis sanitaria por la covid-19 dejó enseñanzas
importantes, pero también consecuencias. Al respecto, García (2021) menciona:
La gran ventaja, con respecto a los tiempos de confinamiento, es la de que hemos
aprendido y vamos teniendo tiempo para diseñar esos nuevos enfoque pedagógicos
de los meses futuros, sin olvidar lo que pasó en los tiempos de cierre físico de
los centros, en los que algunos estudiantes en desventaja perdieron aprendizajes
que deberán recuperar, por lo que será responsabilidad de las administraciones
y, más concretamente de los centros y universidades, la de establecer los
instrumentos que se consideren eficaces para cubrir esas pérdidas y acercarse a
la equidad (p. 23).
En este orden de ideas, el presente estudio tuvo como propósito conocer qué
repercusiones tuvo la enseñanza remota de emergencia en los estudiantes de
bachillerato tecnológico para el desarrollo de nuevas habilidades y cuáles se vieron
afectadas durante ese cambio de modalidad educativa. Para ello, se contrastaron los
testimonios de alumnos y docentes en relación con sus experiencias al regresar a la
presencialidad. El estudio siguió la pregunta de investigación: ¿cuáles fueron las
habilidades desarrolladas y afectadas en estudiantes de bachillerato tecnológico al
retornar a las aulas como consecuencia de la implementación de la enseñanza remota
de emergencia?
<italic>Habilidades digitales</italic>
La proliferación y la disminución de costo de los dispositivos electrónicos, como
teléfonos móviles, tabletas y computadoras portátiles, junto con la expansión
del acceso a internet, han generado una transformación en la manera de concebir
el mundo, en la toma de decisiones y en la forma de obtener información. En este
contexto, se ha vuelto indispensable el desarrollo de habilidades digitales que
permitan a las personas hacer un uso adecuado de estos recursos, debido a la
gran cantidad de información disponible en la web y a los riesgos que implica el
almacenar y usar datos sensibles, como los personales.
La Unesco (2021b) define las habilidades
digitales como “la suma de conocimientos, capacidades, destrezas, actitudes y
estrategias que se requieren para el uso de las tecnologías e internet” (p. 6).
Estas pueden adquirirse en la educación formal, no formal e informal. De acuerdo
con la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT, 2019), las habilidades digitales se clasificaron en
tres niveles conforme con el nivel de conocimiento:
Nivel básico: habilidades elementales para las actividades
cotidianas, son el punto de partida para el desarrollo de
habilidades más avanzadas.
Nivel intermedio: dominio del nivel básico, capacidad de crear,
modificar, administrar o transformar información o contenido
digital.
Nivel avanzado: especialización y desarrollo de habilidades enfocadas
a la solución de problemas complejos y heterogéneos con el uso de
nuevas tecnologías (p. 9).
La ERE propició que, tanto docentes como estudiantes, con o sin experiencia,
incursionaran en la búsqueda y selección de los recursos digitales más adecuados
con fines educativos; para algunos resultó grata la experiencia, mientras que
para otros no tanto. Quienes lograron adaptarse obtuvieron aprendizajes nuevos y
significativos, no obstante, la lejanía física, la falta de vigilancia, el abuso
y uso excesivo o inadecuado de la tecnología ocasionaron que se vieran afectadas
algunas habilidades que ya se tenían.
<italic>Uso de recursos tecnológicos como herramienta para el
aprendizaje</italic>
Uno de los desafíos para los docentes durante el confinamiento fue adaptar su
práctica educativa, apoyándose en mayor medida en recursos digitales para la
enseñanza. Para lograrlo, tuvieron que incursionar en las tecnologías y explorar
espacios virtuales en la Web que alojan material didáctico, principalmente
aquellos con acceso libre, aprender a usar aplicaciones para transmitir video en
tiempo real y a manejar distintas plataformas educativas. Sin embargo, algunos
estudios demuestran que solo un reducido porcentaje de profesores utilizaron
estas herramientas de forma frecuente. Por ejemplo, los resultados de una
encuesta en línea aplicada por Carro y Lima
(2022), en el estado de Tlaxcala, a una muestra de 840 docentes de
preescolar, primaria y secundaria, mostraron que 50.4% empleó plataformas
educativas casi siempre, 20.6% las usó siempre, mientras que 23% y 6% no las
utilizó casi nunca y nunca, respectivamente.
Los estudiantes, por su edad y la familiaridad que tienen en el uso de
dispositivos electrónicos, suelen tener facilidad y disposición para utilizarlos
como herramientas para el aprendizaje, tanto dentro como fuera del aula. En un
estudio realizado en ocho países de Latinoamérica, incluido México, por la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), se
destacó: “Las materias donde es más común el uso de dispositivos son lengua
extranjera, lenguaje, ciencias y matemáticas. Alrededor de un tercio de los
estudiantes iberoamericanos señala usar dispositivos digitales en clase y
alrededor de 60% fuera de clase para estas asignaturas” (CEPAL y OEI, 2020, p. 58).
En el proceso educativo, el uso adecuado de aplicaciones didácticas puede
incentivar la curiosidad por aprender. Estas apps, llamadas
educativas o informativas, están diseñadas para promover el aprendizaje activo,
comprometido, significativo e interactivo en contextos de enseñanza centrada en
objetivos, y pueden ser de almacenamiento, de contenido, de comunicación, de
aprendizaje en línea o de evaluación (Ros y
Maíz, 2022, pp. 171-172), de acceso libre o con pago de licencia de
uso. En la actualidad, existe una amplia variedad de aplicaciones con fines
educativos, que busca satisfacer una diversidad de necesidades educativas.
Los laboratorios virtuales2 se
diseñan con el propósito de simular, desde un entorno virtual, experimentos de
laboratorio, o bien para el entrenamiento en el uso de aparatos o dispositivos
con propósitos específicos, por ejemplo, ruteadores, microscopios,
osciloscopios, por mencionar algunos. Son idóneos para realizar actividades
prácticas de asignaturas relacionadas con ciencias experimentales, como física,
química y biología, entre otras, y pueden utilizarse como herramienta para la
formación técnica en la simulación de procesos en áreas como la medicina, la
electrónica, la telemática y el diseño industrial.
El uso de la tecnología como herramienta para la enseñanza ha demostrado ser una
estrategia eficaz y útil. De acuerdo con Pedró
(2017): “Las aplicaciones que utilizan la visualización, el modelado
y la simulación han demostrado ser poderosas herramientas para el aprendizaje de
conceptos científicos” (p. 66). Este autor hace referencia a experiencias de
aprendizaje exitoso en las que se utilizaron aplicaciones educativas como
ThinkerTools, para visualizar los conceptos de velocidad y aceleración; Stella,
en la enseñanza de la dinámica de un sistema de modelización de situaciones
económicas, sociales y físicas mediante un conjunto de ecuaciones interactivas;
Arduino, para mover y comandar motores; Scratch, para el intercambio de códigos
en red utilizados en robótica y en versiones especiales del lenguaje de
programación; y Logo, en el aprendizaje de los conceptos que rigen los patrones
de vuelo de las aves o del tráfico en la carretera.
Los simuladores son aplicaciones educativas diseñadas para el entrenamiento
virtual previo a prácticas reales, propician en el estudiante la movilización de
los conocimientos teóricos adquiridos hacia un enfoque práctico, reduciendo
costos y riesgos relacionados con errores humanos e inexperiencia. Guzmán y del Moral (2018) señalan que el
uso de simuladores permite la toma de decisiones en tiempo real con respuesta
casi inmediata, reduciendo el tiempo que se dedica para constatar la eficacia a
corto, mediano o largo plazo, y facilita la valoración del impacto que llevaría
una decisión errónea sin que exista una afectación real, pues no se consumen
recursos reales sino ficticios o simulados. Otra ventaja de este tipo de
aplicaciones es que “las simulaciones también son divertidas, hacen que los
estudiantes se involucren más en el estudio y profundicen su conocimiento al
fomentar su interés” (Soto, 2023, p.
2).
A pesar de las cualidades de este tipo de recursos, los docentes no siempre están
dispuestos a incorporarlos como herramienta didáctica en sus clases. González et al. (2018)
afirmaron que esta reticencia puede deberse a que la gestión del conocimiento
mediante el uso de simuladores requiere tiempo extracurricular o fuera de sus
horarios de clase, además de que en algunos casos son ajenos o indiferentes a la
parte operativa tecnológica, y a veces su perspectiva es formadora y no
investigadora. En otras palabras, requiere tiempo y disponibilidad adicional que
no todos tienen.
De acuerdo con cifras del INEGI (2021),
los dispositivos más utilizados para realizar actividades escolares durante el
ciclo escolar 2019-2020 fueron: el celular inteligente (67.5%), la computadora
portátil (18.2%), la computadora de escritorio (7.2%), la televisión digital
(5.3%) y la tableta (3.6%). En ese mismo período, los tres dispositivos
mayormente usados en el nivel medio superior fueron: el celular inteligente
(58.8%), la computadora portátil (26.5%) y la computadora de escritorio (12.7%).
El uso mayoritario de estos tres dispositivos se mantuvo durante el ciclo
escolar 2020-2021.3
Los estudios mencionados permiten evidenciar experiencias de aprendizaje exitosas
a través de aplicaciones educativas en las que se aprovecharon las habilidades
digitales que los estudiantes desarrollaron dentro y fuera del aula, tanto de
manera formal como informal, en el uso dispositivos electrónicos como
herramienta didáctica. Estos datos permiten apreciar algunas buenas prácticas y
ventajas en el uso de recursos digitales didácticos, así como las limitaciones
que se pueden presentar debido a la reticencia o falta de interés que los
docentes pueden mostrar.
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Para conocer en qué medida las condiciones educativas durante la pandemia y la
implementación de la enseñanza remota de emergencia propiciaron el desarrollo de
nuevas habilidades y afectaron a otras que se tenían antes del confinamiento, se
realizó un estudio cuantitativo de tipo transversal y descriptivo. Los estudios
cuantitativos emplean estrategias de indagación, como experimentos y encuestas, con
instrumentos predeterminados para obtener datos estadísticos (Creswell, 2003). Por su parte, los estudios observacionales
transversales pueden ser descriptivos y analíticos, los primeros se caracterizan por
permitir la evaluación de un momento específico y determinado de tiempo, y son
útiles para la valorar la prevalencia de una condición (Cvetkovic-Vega et al., 2021).
El instrumento utilizado fue la encuesta en línea, realizada a través de la
herramienta Google Formularios. Se diseñaron dos cuestionarios, uno para docentes y
otro para estudiantes, en ambos casos, las preguntas se organizaron en categorías,
ocho para los profesores y cinco para los alumnos. El proceso de validación fue por
opinión de expertos en dos etapas; en la primera, el instrumento se envió a los
expertos para que valoraran la pertinencia de las preguntas en una escala de 0-10 y
emitieran sugerencias y recomendaciones. Las preguntas evaluadas con menos de 6 se
eliminaron y a partir de las observaciones recibidas se hicieron los ajustes
correspondientes en ambos instrumentos hasta lograr la versión final. En la segunda
validación, los instrumentos fueron evaluados por un par de expertos, y por medio
del indicador kappa de Cohen4 se
obtuvo el nivel de concordancia. En la tabla
1 se describen los aspectos relevantes de la validación de los
instrumentos.
Características de los instrumentos
Categorías
Número de ítems por categoría
Primera validación Número y perfil de expertos
Segunda validación Número y perfil de expertos
Índice de kappa de Cohen
Cuestionario Diseñado para
docentes
Salud física y mental
4
5 docentes con experiencia mínima de
tres años frente a grupo (marzo de 2022)
2 profesores con experiencia de cinco
años en la docencia (marzo de 2022)
0.84
Apoyo institucional y recursos utilizados
4
Plataformas, simuladores y laboratorios
virtuales
7
Habilidades afectadas y desarrolladas por
estudiantes
5
Innovación educativa
4
Alfabetización digital
11
Brecha digital
4
Ambiente laboral
11
Cuestionario diseñado para
estudiantes
Salud física y mental
6
7 estudiantes de licenciatura que hayan
vivido la ERE (febrero de 2022)
2 estudiantes de licenciatura que hayan
vivido la ERE (marzo de 2022)
0.764
Plataformas, simuladores y laboratorios
virtuales
11
Innovación educativa
4
Alfabetización digital
4
Brecha digital
9
Fuente: elaboración propia.
En los valores que se obtuvieron al calcular el índice de kappa de Cohen, se observó
que la fuerza de concordancia del instrumento aplicado a los estudiantes fue
considerable, mientras que el instrumento de los docentes se ubica como casi
perfecta de acuerdo con la categorización de Landis
y Koch (1977) (ver tabla 2).
Valoración del coeficiente de kapp
Rango
Fuerza de concordancia
0.00
Pobre (poor)
0.01 - 0.20
Leve (slight)
0.21 - 0.40
Aceptable (fair)
0.41 - 0.60
Moderada (moderate)
0.61 - 0.80
Considerable (substantial)
0.81 - 1.0
Casi perfecta (almost
perfect)
Fuente: elaboración propia a partir de Landis y Koch (1977).
Los instrumentos se aplicaron en los meses de abril y mayo de 2022, después de
haberse regularizado las clases presenciales. Para la selección de los participantes
se empleó un muestreo selectivo, no probabilístico, conformando un grupo de 661
estudiantes de segundo, cuarto y sexto semestre de cuatro planteles de bachillerato
tecnológico en el estado de Jalisco, y 64 docentes de estos mismos planteles. En
ambos casos, la participación se dio bajo un proceso de consentimiento informado, al
momento de aplicar la encuesta.
La información recolectada se procesó con el software Excel, con
base en la estadística descriptiva, utilizando medidas como promedios, frecuencias y
porcentajes. Los datos analizados se representaron por medio de tablas y
gráficos.
<italic>Características del contexto educativo</italic>
En México, la educación media superior, también conocida como bachillerato o
preparatoria, transitó al rango de obligatoria el 9 de febrero de 2012, y se
imparte -después de concluir la secundaria- en tres modalidades: presencial,
abierta y a distancia. El bachillerato tecnológico se caracteriza por ofrecer
una formación bivalente, es decir, se estudia una carrera técnica al mismo
tiempo que se recibe la formación para acceder a la educación terciaria, también
llamada educación superior. Las carreras técnicas están relacionadas con
actividades productivas, agropecuarias, pesqueras, forestales, industriales,
marítimas y de servicios, de acuerdo con las actividades económicas del lugar en
el que se ubica cada plantel.
Las cuatro escuelas seleccionadas para este estudio se ubican en el estado de
Jalisco en el occidente de México, son públicas y pertenecen a dos subsistemas
tecnológicos: la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA)
y el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicas (CECyTE). Tres de los
planteles que participaron forman parte de CECyTE y se encuentran en la zona
conurbada de la capital de Jalisco, en los municipios de Tonalá, Tlaquepaque y
Guadalajara, mientras que el plantel del DGETA está al sur del estado, en la
Sierra Occidental, cerca de la costa del Océano Pacifico, en el municipio de
Mascota. Dos instituciones son rurales y dos urbanas.
En adelante, en utilizará el acrónimo PR para hacer mención de los planteles
rurales y PU en referencia a los urbanos, seguido de un guion bajo y el número
asignado de acuerdo al orden en que fueron visitados, por ejemplo: PR_1
representa al plantel rural uno. La tabla
3 describe la oferta educativa de cada plantel y el número de
estudiantes que participaron por carrera.
Distribución de participantes en el estudio por carrera
Institución
Nombre de la carrera técnica
Participantes en el estudio por carrera
PR_1
Técnico Agropecuario
45
Técnico en Ofimática
52
Técnico en Administración para el
Emprendimiento Agropecuario
21
PU_1
Técnico en Logística
67
Técnico en Electrónica
35
Técnico en Diseño gráfico digital
10
Técnico en Mantenimiento industrial
21
PU_2
Técnico en Enfermería general
86
Técnico en Puericultura
74
Técnico en Instrumentación industrial
76
Técnico en Producción industrial
42
PR_2
Técnico en Cerámica de alta temperatura
33
Técnico en Preparación de bebidas y
alimentos
99
Fuente: elaboración propia.
Debido al nivel de estudios, la mayoría de los encuestados eran adolescentes, 93%
en el rango de los 15 a los 18 años, mientras que el resto tenían edades entre
los 19 y 44 años. Respecto al género, 45% fueron hombres y 55% mujeres. Es
importante destacar que este tipo de bachilleratos abren convocatoria para el
ingreso cada año, por lo tanto, en el período de nuevo ingreso que inicia en
agosto se tienen grupos de primero, tercero y quinto semestre y en el siguiente
ciclo escolar, esos mismos grupos cursan el segundo, cuarto y sexto semestre.
Por esta razón, la distribución por semestre de los participantes fue la
siguiente: 190 alumnos de segundo semestre, 239 de cuarto semestre y 231 de
sexto semestre. Cabe destacar que en el PR_1 solo existe el turno matutino.
Respecto a los docentes que participaron, 69% fueron hombres y 31% mujeres; 49
pertenecían al turno matutino y 15 al vespertino. Por tratarse de bachilleratos
tecnológicos, enfocados en varias áreas del conocimiento, los profesores
imparten asignaturas de formación básica y de formación técnica, y su perfil
profesional y nivel académico es acorde a las materias que les asignan en cada
ciclo escolar. En este sentido, 45 docentes dijeron tener grado de licenciatura,
trece grado de maestría, dos señalaron haber estudiado un doctorado, tres una
especialidad y uno estaba por finalizar sus estudios de licenciatura.
La edad de los profesores se encuentra en el rango de los 25 a los 78 años, con
un promedio de 47.32 años. El PR_2 tiene a los profesores más jóvenes, con una
edad promedio de 41.21 años, seguido del PR_1 con un promedio de 44.95 años,
PU_1 con 52.28 años y PU_2 con 57.21 años.
En la gráfica 1 se muestran los años de
experiencia de los profesores participantes. El promedio de los años dedicados a
la docencia fue de 16.43 años, y resalta que el PU_2 tiene un docente con 45
años de dedicación a la enseñanza.
Años de experiencia de los docentes encuestados impartiendo
clases.
Fuente: elaboración propia.
RESULTADOS
Los hallazgos que a continuación se presentan se dividen en tres apartados: uso de
aplicaciones didácticas, habilidades desarrolladas y habilidades afectadas. En
algunos aspectos fue posible contrastar y relacionar las respuestas de docentes y
estudiantes.
<italic>Uso de aplicaciones didácticas</italic>
Por tratarse de bachilleratos tecnológicos, y debido a que los participantes
pertenecían a trece carreras distintas, la frecuencia en el tipo y el número de
aplicaciones informáticas que se utilizaron como apoyo didáctico para la
formación técnica fue diverso. Por ejemplo, en carreras como ofimática, diseño
gráfico digital y electrónica, las asignaturas técnicas están orientadas a
desarrollar habilidades en el manejo de distintos programas informáticos y
lenguajes de programación, motivo por el cual, tanto en la virtualidad como en
la presencialidad aprenden a manejar varios tipos de software.
En cambio, la formación técnica en carreras como agropecuario, puericultura y
enfermería requirieron en menor medida aplicaciones informáticas, no obstante,
ellos utilizaron otros recursos digitales afines a sus carreras. Además, las
trece carreras incluyen asignaturas denominadas de tronco común como
matemáticas, física, química, biología, historia, geografía, por mencionar
algunas; para su enseñanza existen apps de uso libre elegidas a
criterio del docente.
En este contexto, para conocer la frecuencia en el uso de recursos didácticos
digitales, se eligieron 19 de uso libre, de los cuales, trece se relacionan con
asignaturas de tronco común, cuatro son herramientas para elaborar mapas
mentales, mapas conceptuales, diagramas de flujo y presentaciones gráficas
(Creately, Cmap Tools, Bubbl.us y Prezy, respectivamente), y dos son
simuladores: Phet, que se utiliza para realizar experimentos en el área de
física y química, y Packet Tracer, para el diseño y configuración redes
informáticas (ver tabla 4).
Uso de aplicaciones didácticas
Aplicación
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Solo cuando el profesor lo indica
No conozco este recurso digital
No respondió
Google Earth
314
149
47
23
35
67
26
Atlas digital escolar
445
52
13
4
15
99
33
Maker de National Geographic
435
55
15
3
13
108
32
Cliphistoria (canal de YouTube)
355
85
51
36
21
86
27
Geography games
444
40
14
9
13
109
32
Mapas interactivos
383
86
32
19
19
83
39
Cmap Tools
444
36
11
5
11
117
37
Julioprofe (canal de YouTube)
258
132
106
58
20
56
31
Prezi
391
75
34
16
13
96
36
Geacrom
444
42
7
3
13
118
34
Artehistoria
440
42
11
5
8
115
40
Geocube
450
32
9
6
8
116
40
Historia Aula
420
55
22
11
18
101
34
Seterra
451
31
11
3
10
116
39
Geogebra
354
88
48
20
23
96
32
Bubbl.us
453
28
11
6
10
112
41
Creately
451
40
12
6
9
109
34
PhET
453
35
11
7
7
114
34
Packet Tracer
458
29
9
7
8
114
36
Fuente: elaboración propia.
En general, se aprecia que los recursos de la lista son poco conocidos por los
encuestados, ya que trece aplicaciones recibieron respuesta de “nunca” haberse
utilizado por dos terceras partes de los estudiantes. En los promedios generales
de cada opción de respuesta, destaca que 62.44% respondió nunca haber utilizado
los recursos, y 15.38% señaló que no los conocían. El canal de YouTube
Julioprofe es el recurso más conocido, obtuvo mayor frecuencia en las respuestas
“siempre” y “casi siempre” en comparación con el resto de las aplicaciones.
Para conocer las habilidades digitales desarrolladas durante la pandemia, tanto
en la encuesta de profesores como de estudiantes, se enlistaron trece y se les
pidió seleccionaran aquellas que consideraban haber adquirido. Los resultados se
presentan en la tabla 5.
Habilidades digitales desarrolladas por estudiantes y
docentes
Tipo de habilidad
Estudiantes
Docentes
Búsquedas avanzadas de información con
operadores lógicos en la web
418
47
Conocimiento avanzado de aplicaciones
ofimáticas
418
39
Envío de correos personalizados con la
herramienta combinar correspondencia
305
31
Elaboración de videotutoriales
252
38
Elaboración de recursos digitales
176
40
Elaboración de pódcast
98
9
Distinguir la información confiable de la que
no lo es
234
31
Uso de plataformas educativas
97
54
Uso de laboratorios virtuales
56
6
Uso de simuladores
117
17
Uso de software para sesiones de video
síncronas, por ejemplo: Zoom, Skype o Teams
287
47
Uso de redes sociales con fines educativos
324
42
Transmisiones en vivo a través de un canal de
YouTube
122
15
Sin respuesta
40
-
Fuente: elaboración propia.
Al contrastar las respuestas se observaron diferencias y coincidencias. El uso de
plataformas educativas es la habilidad digital que con mayor frecuencia
señalaron los docentes haber desarrollado, en promedio 83.08%, en contraste,
solo 14.67% de los estudiantes consideraron que la habían adquirido. Algo
similar se observó en el uso de software para sesiones de video
síncronas, con 72.31% en profesores y 43.41% en alumnos.
Es una diferencia significativa, si se considera que, durante el confinamiento,
las plataformas y las aplicaciones para videollamadas fueron herramientas de uso
frecuente, tanto para estudiantes como para docentes, por lo tanto, se esperaría
que ambos actores del proceso educativo hubieran adquirido estas habilidades en
forma similar, como sucedió con la búsqueda avanzada de información con
operadores lógicos en la web, con frecuencia de 73.44% en docentes y 63.24% en
estudiantes, y el uso de redes sociales con fines educativos, con 65.63% en
profesores y 49.02% en estudiantes. Otra similitud se observó en el conocimiento
avanzado de aplicaciones ofimáticas, en promedio 63.24% de los alumnos reconoció
haber adquirido esta habilidad, casi igual a 60.93% de los profesores.
Para conocer cuáles fueron los recursos digitales más usados de manera virtual y
que conservaron una buena aceptación en las clases presenciales, se cuestionó a
los estudiantes sobre la frecuencia y forma de uso en el aula (ver tabla 6).
Uso de recursos digitales en clases presenciales
Videotutoriales
Plataformas educativas
Laboratorios virtuales
Simuladores
Bibliotecas digitales
Blogs
Pódcast educativos
Documentales
Siempre
214
211
69
102
157
124
124
135
Ocasionalmente
202
205
155
192
181
190
183
176
Como complemento para profundizar en los temas
de estudio
92
54
38
49
50
42
47
47
Nunca
9
19
101
70
66
62
73
67
En combinación con las clases presenciales
67
69
50
52
49
46
44
55
No los considero útiles
60
75
216
168
122
168
161
152
Sin respuesta
17
28
32
28
36
29
29
29
Fuente: elaboración propia.
Se pudo apreciar que los videotutoriales y las plataformas educativas fueron los
recursos con mayor frecuencia de respuesta en “siempre” y “ocasionalmente”,
seguidos de las bibliotecas digitales y los documentales. En contraste, al
valorar el uso de laboratorios virtuales y simuladores en el aula, un número
importante de encuestados eligió la opción “no los considero útiles” (32.67% y
25.41% para cada recurso respectivamente). Datos similares en la elección de
respuesta se observan para blogs, pódcast y documentales. Estos datos reflejan
cuáles son los recursos digitales que los estudiantes prefieren en la
presencialidad y los que no son de su agrado.
Con el propósito de saber si la estrategia didáctica utilizada influyó de alguna
manera con la frecuencia en el uso de los recursos valorados y las habilidades
digitales desarrolladas, se les cuestionó a los docentes cuál fue la innovación
educativa que implementaron para lograr un mejor resultado de aprendizaje
durante el confinamiento. Los datos obtenidos se muestran en la tabla 7.
Estrategias que fueron eficaces desde la perspectiva de los
docentes
Estrategia
Descripción de la implementación
Aprendizaje por proyectos
Se forman equipos de trabajo y se desarrollan
los proyectos, dejándoles un problema para que lo
solucionen; por ejemplo: están en una ciudad de Europa,
¿cómo llegarían a un museo desde el hotel? (en inglés)
Manejo de aplicaciones y búsqueda de recursos
de interés para los estudiantes
En el caso de la contabilidad, utilizar una
aplicación que les permita llevar un registro de sus
ingresos y egresos de manera rápida y práctica a través del
celular
El uso de las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) en general
Aplicar tecnologías para que los estudiantes
adquieran conocimientos, y en actividades prácticas
organizar bien la aplicación del programa en la materia
Utilizar la clase invertida
El material se entrega una semana antes a la
clase virtual. El estudiante lo revisa y se presenta a la
clase virtual sin desconocer del todo el tema
Historieta digital
Llevar su vida cotidiana a una historieta:
crear una historieta con personajes digitales y contextos
digitales a partir de ellos mismos y sus compañeros
El uso de simulador y de aplicaciones para el
desarrollo de la clase
Explicar un tema, y aun estando en clases a
distancia, hacerles llegar la forma de practicar lo
aprendido. Interactuar con un simulador donde no tengan
temor de errar
Uso de pizarra electrónica
Consiste en desarrollar la clase de manera
dinámica, en la cual el alumno interactuaría con el docente
y sus compañeros a la vez que se explica el tema mediante
una pizarra electrónica, con apoyo de videos
Gamificación: crear recursos tecnológicos
Definir objetivos y plasmarlos en juegos,
proponiendo retos, estableciendo normas del juego y creando
recompensas motivadoras
Memorama
Crear un memorama de productos de la tabla
periódica para aprender los elementos que la componen
El uso de actividades lúdicas
Usar la aplicación Kahoot! en competencias
narradas, invitando a responder la trivia con relación a la
clase. Gana puntos el alumno que adivine el nombre de
pintores, escultores, escritores, etcétera. Se van dando
pistas y al mismo tiempo incorporando elementos, como
peluca, barba, lentes, entre otros, que ayuden a identificar
al personaje
Uso de la aplicación naturalista
Identificar especies del entorno a través de la
aplicación naturalista
El enfoque lúdico de las matemáticas y las
ciencias experimentales
Ludificación con el uso de técnicas de diseños
de juegos en contextos matemáticos y de las ciencias
experimentales
Clases en línea con presentaciones digitales y
uso de plataforma
Para la clase virtual, preparar presentaciones
por tema y explicar, ejemplificando, cada paso a realizar
para los ejercicios. Asimismo, dejar la clase grabada para
que el estudiante pueda ver la explicación si tiene dudas.
Trabajar en la plataforma donde entregaban las actividades y
se solicitaban las evidencias que ya estaban programadas
para revisión
Prácticas de campo y videos
Elaboración de videos por parte de los
alumnos
Fuente: elaboración propia a partir de las encuestas realizadas a
profesores.
En la tabla se puede apreciar que los docentes usaron su creatividad para diseñar
las estrategias que implementaron de acuerdo con la clase que impartía en aquel
momento. Entre las innovaciones más utilizadas destaca el uso de juegos, como la
creación memoramas de los elementos químicos, así como la realización de
competencias entre los estudiantes para evaluar conocimientos, con el apoyo de
aplicaciones como Kahoot!, proporcionándoles pistas que los ayudaban a
identificar a un personaje importante, dando un toque divertido a sus clases.
Además, se mencionaron varias aplicaciones educativas que no estaban incluidas
en la lista que se utilizó en la encuesta, lo que demuestra que sí usaron otras
apps relacionadas con el área de conocimiento de la
asignatura impartida y algunos simuladores.
<italic>Habilidades afectadas en los estudiantes</italic>
Así como se adquirieron habilidades nuevas, principalmente digitales y
tecnológicas, hubo otras que se vieron afectadas. Al regresar a las clases
presenciales, los profesores se percataron de que algunos comportamientos de los
alumnos se habían modificado y que los conocimientos que antes dominaban,
presentaban cierta dificultad o se habían olvidado después del confinamiento.
Las habilidades analizadas se agruparon en cinco tipos: autorregulación, lectura
y escritura, razonamiento lógico y matemático, sociales y de honestidad
académica, cabe destacar que la valoración se hizo desde la perspectiva del
docente (ver tabla 8).
Cambios observados en habilidades de autorregulación
Conductas agresivas
Intolerancia a la frustración
Apatía por el estudio
Tolerancia a sus compañeros
Capacidad para mantener la atención en
clase
Capacidad autodidacta
Administración del tiempo para el
estudio
Capacidad de autogestión emocional
No se observó ningún cambio
21
17
16
17
9
17
13
15
Disminuyó considerablemente
13
16
17
21
41
20
30
26
Disminuyó un poco
8
8
4
10
7
6
4
8
Se incrementó de forma importante
9
9
14
7
2
7
6
2
Se incrementó un poco
6
7
6
3
0
4
2
3
No desarrolló la habilidad
2
3
4
2
4
5
7
7
Se ha convertido en una práctica común
1
2
2
2
1
2
1
1
Sin respuesta
4
2
1
2
0
3
1
2
Fuente: elaboración propia.
Un hallazgo importante fue que más de la mitad de los docentes encuestados
(64.02%) coincidió en que disminuyó considerablemente la capacidad para mantener
la atención en clase; 46.86% opinó que también se vio afectada la habilidad para
administrar el tiempo para el estudio; 40% se refirió a la autogestión de las
emociones y 32.81% a la tolerancia a sus compañeros.
Es importante mencionar que la ERE dio al estudiante libertades que antes no
tenía, como estar vestidos de manera informal, asistir a sus clases desde la
cama o el sofá, cubrir necesidades básicas de forma casi inmediata, como comer,
beber e ir al baño; todo esto modificó la disciplina en comparación con la
formalidad que exige la escuela presencial. El regreso a las aulas implicó
retomar el proceso de autorregulación de la conducta, de las emociones y de las
necesidades fisiológicas. Lo anterior explica, en cierta medida, las posibles
causas por las que disminuyeron considerablemente las cuatro habilidades
mencionadas relacionadas con la autorregulación.
En relación a lectura y escritura, se identificó que, en promedio, 50.52% del
total de encuestados coincidió en que las tres habilidades se vieron afectadas
de manera notable. Los porcentajes individuales de docentes que eligieron la
respuesta “disminuyó considerablemente” fueron los siguiente: 60.93% en
referencia a la comprensión lectora, 46.87% en relación a la comunicación oral y
43.75% respecto a la comunicación escrita (ver tabla 9).
Cambios observados en habilidades de lectura y escritura
Tipo de cambio observado
Comprensión lectora
Comunicación oral
Comunicación escrita
No se observó ningún cambio
9
15
13
Disminuyó considerablemente
39
30
28
Disminuyó un poco
8
7
8
Se incrementó de forma importante
2
5
5
Se incrementó un poco
3
2
5
No desarrolló la habilidad
1
4
3
Se ha convertido en una práctica común
1
1
1
Sin respuesta
1
-
1
Fuente: elaboración propia.
Las razones podrían ser diversas, por ejemplo, la facilidad que ofrece el
internet de copiar y pegar información pudo fomentar que disminuyera el hábito
de la lectura y se desarrollara la destreza de la escritura digital, ocasionando
que aminoraran la comprensión lectora y la capacidad para escribir manualmente.
Respecto a las habilidades lógicas y matemáticas, al igual que en el punto
anterior, se observó que, en promedio, 53.12% de los encuestados encontró una
disminución considerable en las cinco habilidades valoradas. Cabe destacar que,
por lo general, suele existir una predisposición negativa al aprendizaje de las
ciencias exactas, al considerarse complejas y difíciles de entender por los
estudiantes, los resultados de las pruebas estandarizadas así lo reflejan. Por
lo tanto, si el rezago educativo en esta área ya existía, durante la pandemia se
agudizó (ver la tabla 10).
Cambios observados en habilidades de razonamiento lógico y
matemático
Tipo de cambio observado
Razonamiento lógico
Razonamiento matemático
Razonamiento estadístico
Resolución de problemas
Capacidad de memorización
No se observó ningún cambio
6
10
13
9
10
Disminuyó considerablemente
37
35
33
35
31
Disminuyó un poco
13
10
9
11
11
Se incrementó de forma importante
2
2
2
2
5
Se incrementó un poco
2
1
1
1
1
No desarrolló la habilidad
2
5
5
2
5
Se ha convertido en una práctica común
1
-
-
2
-
Sin respuesta
1
1
1
2
1
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a las habilidades sociales y el comportamiento ético, el hallazgo más
significativo fue que la mayoría de las respuestas de los profesores
coincidieron en que las habilidades sociales y el trabajo colaborativo
disminuyeron de manera considerable, lo cual podría ser consecuencia del
prolongado aislamiento social que los mantuvo alejados físicamente de sus
compañeros de clase, debilitando los lazos afectivos entre ellos (ver tabla 11).
Cambios observados en habilidades sociales y honestidad
académica
Tipo de cambio observado
Habilidades sociales
Trabajo colaborativo
Conductas de deshonestidad académica
Conductas de plagio académico
Habilidad para citar y referenciar fuentes de
información
No se observó ningún cambio
11
9
20
17
19
Disminuyó considerablemente
30
36
19
21
19
Disminuyó un poco
13
10
8
7
10
Se incrementó de forma importante
3
4
7
8
4
Se incrementó un poco
1
2
5
5
3
No desarrolló la habilidad
3
2
2
2
5
Se ha convertido en una práctica común
2
1
2
3
2
Sin respuesta
1
-
1
1
2
Fuente: elaboración propia.
Por otra parte, la deshonestidad académica, conductas de plagio y la habilidad
para citar fuentes de información muestran opiniones que se contraponen debido a
la similitud de las frecuencias. Este contraste podría deberse a factores
relacionados con la eficacia de las estrategias utilizadas para detectar plagio,
ya que los programas de acceso libre suelen tener limitaciones en la cantidad de
texto a revisar; por otra parte, los profesores destinaron mayor tiempo del
habitual a preparar clases, revisar tareas individualmente, responder mensajes y
llamadas, así como realizar trabajo administrativo, lo cual disminuyó el tiempo
dedicado a realizar una revisión exhaustiva para la detección de tareas
copiadas.
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
La comunidad escolar estuvo inmersa en el nuevo nomadismo descrito por Lévy (2004), donde estudiantes y profesores
transitaron a un escenario educativo hasta entonces desconocido por ellos, basado en
la mediación tecnológica para la enseñanza. Sin aviso previo, sin estar preparados y
sin que existieran las mejores condiciones para realizar este cambio, se enfrentaron
el reto de transformar hábitos y prácticas educativos tradicionales. Como resultado
de la ERE, en este estudio se presentó un balance de lo que se vio afectado y
fortalecido en términos educativos.
Los resultados muestran que tanto docentes como estudiantes adquirieron habilidades
digitales, las cuales podrían evaluarse dentro de los tres niveles que propone la
SCT (2019), entre las que destacan:
búsqueda de información, uso de aplicaciones ofimáticas y para la comunicación
síncrona, uso de redes sociales con fines educativos, elaboración de tutoriales y
elección de información confiable de la que no lo es. También deben reconocerse las
estrategias implementadas por los profesores que fueron consideradas eficaces.
Destaca la creatividad que utilizaron para incorporar en sus clases recursos
digitales que les permitieron adaptar su práctica educativa a las necesidades y
condiciones que exigía el nuevo escenario educativo, mostrando el compromiso social
y la empatía hacia sus alumnos que caracteriza su profesión como formadores, en un
contexto cambiante e incierto que describe la modernidad líquida de Bauman (2007); con ello se corrobora la eficacia
en el uso de este tipo de recursos referida en los estudios de Pedró (2017).
Desde la percepción de los docentes, los hallazgos también indican que se afectaron
otras habilidades que ya tenían los estudiantes, como la comprensión lectora, la
comunicación oral y escrita, el razonamiento lógico y matemático, así como la
capacidad para la solución de problemas. Esto podría ser consecuencia de un rezago
educativo previo que se profundizó aún más debido a las condiciones que generó la
enseñanza remota de emergencia. En la autorregulación se redujo la capacidad para
mantener la atención, la memorización y la administración del tiempo, junto con la
disposición al trabajo colaborativo en equipo y las habilidades sociales. Ante este
panorama, y como lo refiere García (2021),
hubo importantes aprendizajes institucionales, no obstante, se espera que se diseñen
y apliquen estrategias para resarcir estas afectaciones.
Por lo anterior, se puede afirmar que se cumplió con el objetivo de investigación
planteado, ya que fue posible identificar las consecuencias de la implementación de
la ERE en relación a las habilidades desarrolladas y aquellas que se vieron
afectadas. Los hallazgos dieron respuesta a la pregunta de investigación, se pudo
conocer cuáles son las habilidades básicas aminoradas y aquellas que se
fortalecieron en el ámbito tecnológico.
La pandemia ha dejado un aprendizaje significativo para todos, lo deseable es que no
se olvide y las experiencias durante este período contribuyan a que la comunidad
escolar esté mejor preparada en caso de que se vuelva a presentar otra emergencia
sanitaria. Los resultados presentados permitirían, en caso de considerarlo
necesario, planificar una intervención educativa para resarcir el rezago educativo
que se haya causado durante la ERE.
CONCLUSIONES
Es importante que no se olvide lo aprendido durante este período de contingencia. Los
estudiantes señalaron su afinidad en el uso de recursos como los documentales, las
plataformas, las bibliotecas digitales y los videotutoriales, en combinación con las
clases presenciales. No obstante, a pesar de las ventajas que ofrecen los
simuladores y laboratorios virtuales como herramientas que facilitan el
entrenamiento en procesos y prácticas, disminuyendo riesgos por inexperiencia, se
advirtió que los alumnos dieron el poco valor a este tipo de recursos y que en
general no se utilizaron con frecuencia.
De igual forma, se identificó que los profesores vencieron sus propias barreras de
aprendizaje para incursionar en la tecnología educativa, algunos temporalmente,
obligados por las circunstancias, y otros de forma permanente, convencidos de los
beneficios y las bondades que se pueden obtener con este tipo de herramientas
educativas. Las habilidades adquiridas les permitieron implementar estrategias
nuevas y diferentes para la enseñanza desde un enfoque dinámico, motivador y
divertido, que puede ser más atractivo para los estudiantes.
Docentes y estudiantes transitaron a nuevos escenarios educativos, para ambos, el
nuevo reto es reforzar lo aprendido, ponerlo en práctica y movilizar los
conocimientos adquiridos. Las instituciones también aprendieron que una crisis puede
ser una oportunidad para mejorar y cambiar prácticas educativas. En contraste,
quedaron al descubierto debilidades de las escuelas, como la falta de
infraestructura tecnológica y la necesidad de capacitar y actualizar en el ámbito
tecnológico a la comunidad escolar. Este y otros estudios pueden ser referentes para
la creación de los mecanismos y estrategias para resarcir lo desaprendido, disminuir
la brecha digital y lograr que la equidad educativa sea una realidad. Los
aprendizajes individuales, entre pares y grupales, podrán coadyuvar a que en caso de
volver a enfrentar otra pandemia estemos mejor preparado para afrontarla.
En futuras investigaciones se sugiere indagar en qué medida los estudiantes de
carreras en educación de Escuelas Normales y Universidades están recibiendo una
formación actualizada en el uso de recursos digitales como herramienta para la
enseñanza, que les permita enfrentar escenarios educativos en los que la tecnología
juega un papel importante, considerando las habilidades digitales que los
estudiantes han desarrollado.
AGRADECIMIENTO
Al Consejo Nacional de Humanidades, Ciencia y Tecnologías (Conahcyt) por el
financiamiento y apoyo para la realización de este estudio.
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Seguimiento del impacto global de la pandemia de COVID-19 en la educación
superior tras dos años de irrupción. Unesco.Unesco e Instituto Internacional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (IESALC)2022¿Reanudación o reforma? Seguimiento del impacto global de la pandemia de
COVID-19 en la educación superior tras dos años de irrupciónUnesco
La Unesco (2017) menciona un enfoque de la
brecha digital como “comparar los niveles de desigualdad en el acceso a las TIC
[tecnologías de la información y la comunicación] dentro de una población” (p.
8).
Conejo-Villalobos et al. (2019) refieren:
“El Laboratorio Remoto (LR) es un recurso educativo tecnológico que integra
software y hardware para configurar una actividad experimental real a la que se
accede de manera remota y en tiempo real a través de Internet” (p. 205). Se han
documentado experiencias de aprendizaje exitosas que hacen evidente su eficacia
educativa.
En el ciclo escolar 2020-2021, se reportó en el nivel medio superior que 53.6% de
los estudiantes utilizó celular inteligente, 30.9% computadora portátil y 13.1%
computadora de escritorio (INEGI,
2021).
Cerda y Villaroen (2007) señalan que “el
coeficiente kappa refleja la concordancia inter-observador y puede ser calculado
en tablas de cual-quier dimensión, siempre y cuando se contrasten dos
observadores” (p. 56); además, refieren que los valores que puede tomar este
indicador van de -1 a 1. Mientras más se acerca el valor a 1, mayor es el grado
de concordancia entre los observadores.
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: Camarena Pérez, I. (2025). Repercusiones
de la enseñanza remota de emergencia en el desarrollo de habilidades en
estudiantes de bachillerato tecnológico. Apertura,
17(1), 100-119. http://doi.org/10.32870/Ap.v17n1.2584