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Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v15n2.2408Artículos de investigaciónGamificación y aprendizaje ubicuo en la educación superior: aplicando
estilos de aprendizajeGamification and ubiquitous learning in higher education: applying
learning styles0000-0001-7351-4246Olivo GarcíaEdith*0000-0002-5307-0921Moreno BeltránReyna**0000-0003-1625-2627Mondragón HuertaRaquel*** Maestra en Sistemas de Información por la
Universidad Autónoma de Querétaro. Profesora investigadora de la Universidad
Autónoma de Querétaro, México, correo electrónico: edith.olivo@uaq.mx Universidad Autónoma de
QuerétaroUniversidad Autónoma de QuerétaroMexicoedith.olivo@uaq.mx Doctora en Innovación en Tecnología Educativa
por la Universidad Autónoma de Querétaro. Profesora investigadora de la
Universidad Autónoma de Querétaro, México, correo electrónico:
reyna.moreno@uaq.mxUniversidad Autónoma de
QuerétaroUniversidad Autónoma de QuerétaroMexicoreyna.moreno@uaq.mx Maestra en Sistemas Computacionales por la
Universidad Autónoma de Querétaro. Profesora investigadora de la Universidad
Autónoma de Querétaro, México, correo electrónico:
raquel.mondragon@uaq.mxUniversidad Autónoma de
QuerétaroUniversidad Autónoma de QuerétaroMexicoraquel.mondragon@uaq.mx190220241020231522035300320231207202330092023Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsRESUMEN
La educación ha adquirido una importancia creciente en el contexto actual. Tanto
los docentes como los estudiantes enfrentan dificultades por la falta de
conocimiento en el uso de herramientas tecnológicas y en la aplicación de buenas
prácticas con este tipo de aprendizaje. Con el objetivo de mejorar el
rendimiento académico y la motivación en el aprendizaje, se evaluó la
efectividad de la gamificación y el aprendizaje ubicuo en la educación superior,
considerando los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Se utilizó la
investigación basada en el diseño como metodología, con un enfoque cuantitativo
y una muestra por conveniencia conformada por varias facultades de la
Universidad Autónoma de Querétaro, México. Se aplicaron encuestas con escala
Likert antes y después de implementar las prácticas de gamificación y
aprendizaje ubicuo. Posteriormente, se realizó un análisis con el uso de la
prueba T para muestras pareadas. Se encontró una diferencia
significativa antes y después de la implementación de estas prácticas, lo cual
confirma que los estudiantes mejoraron su rendimiento académico y motivación en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. La investigación concluyó que la
efectividad de la gamificación y el aprendizaje ubicuo en la educación superior
se debió a que en cada grupo se consideró un estilo de aprendizaje predominante
y se plantearon las estrategias para mejorar el rendimiento académico y la
motivación en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
<italic>Abstract</italic>
Education has gained increasing importance in the current context. Both
teachers and students face difficulties due to the lack of knowledge in the
use of technological tools and good practices of this type of learning. With
the aim of improving academic performance and motivation in the learning
process, an investigation was carried out to evaluate the effectiveness of
gamification and ubiquitous learning in higher education, taking into
account the learning styles of students. The methodology used was
Design-Based Research, using a quantitative approach and a convenience
sample made up of several faculties of the Autonomous University of
Queretaro, Mexico. Likert scale surveys were conducted before and after
implementing gamification and ubiquitous learning practices. Subsequently,
an analysis was performed using the T test for paired samples. The results
showed a significant difference before and after the implementation of these
practices, which supports the idea that students improved their academic
performance and motivation in the teachinglearning process. The research
concluded that the effectiveness of gamification and ubiquitous learning in
higher education was due to the fact that a predominant learning style was
considered in each group, thereby enabling the formulation of strategies to
enhance students’ academic performance and motivation in the learning
process.
Palabras clave:Educación a distanciaenseñanza superiorenseñanza en equipométodo de enseñanzamétodo de aprendizaje<italic>Keywords:</italic>Distance educationhigher educationteam teachingteaching methodlearning methodINTRODUCCIÓN
Tanto la educación virtual como la presencial han tomado cada vez mayor relevancia en
el contexto actual; sin embargo, los docentes y los estudiantes enfrentan
dificultades debido a su falta de conocimiento de las herramientas tecnológicas y
sus buenas prácticas. Una de las alternativas que ha surgido para enfrentar esta
problemática es el aprendizaje ubicuo o u-learning, el cual se
puede llevar a cabo en cualquier lugar y en cualquier momento, lo que permite que el
aprendizaje sea una experiencia diferente. De esta forma, el tiempo y el espacio no
son obstáculos para los estudiantes, ya que el profesor actúa como facilitador del
aprendizaje en todo momento y lugar (Burbules,
2014).
Actualmente, algunos centros de educación han optado por migrar al mundo digital con
el uso de dispositivos móviles tanto en el aula como en el hogar. Diversos estudios
indican que el uso de teléfonos inteligentes, tabletas y otras tecnologías de
pantalla táctil proporcionan una interacción física y una reacción contingente, lo
que favorece el aprendizaje. De esta forma, los estudiantes pueden transferir el
aprendizaje de los juegos o de las aplicaciones que utilizan dentro del salón a un
contexto real (Pila et al.,
2022).
Lo anterior lleva a considerar que al día de hoy el proceso de enseñanza-aprendizaje
convencional es influenciado por los dispositivos móviles y las tecnologías
educativas, que pueden potencializar la educación a través de un modelo, así como
reglas, estrategias y herramientas novedosas para que los estudiantes aprendan en
cualquier lugar y en cualquier momento (Amez
et al., 2022).
ANTECEDENTES
El aprendizaje ubicuo ha sido posible gracias a la aparición de nuevas tecnologías
pervasivas, es decir, que se han integrado en nuestro entorno con mayor intensidad.
Esto favorece el acceso continuo a la información y a la creación de estructuras
relacionales y sociales, lo que permite la continuidad entre los espacios físicos y
virtuales. Es importante resaltar que el aprendizaje ubicuo modifica el paradigma
del aprendizaje tradicional en el aula, ya que constantemente se construye un
conocimiento nuevo debido a todos los recursos disponibles, como internet, redes
sociales, dispositivos móviles, entre otros (Grupo de
Investigación IETIC-EVEA, 2014).
El aprendizaje ubicuo está relacionado con la cultura de participación en el ámbito
educativo, refiriéndose al apoyo brindado a los estudiantes para que colaboren y
creen en conjunto. Esta cultura fomenta la resolución de problemas, la realización
de tareas y la adquisición de conocimientos a través de la contribución de todos los
miembros del equipo, donde se reconoce la importancia de todas las aportaciones, ya
que cada miembro experimenta una conexión social con los demás (Cruz y Garay, 2019).
La alfabetización digital es fundamental en la sociedad actual debido a la
omnipresencia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Existen
dos vertientes importantes en este tema. La primera es la alfabetización técnica,
que se enfoca en desarrollar habilidades básicas para mejorar el uso de las TIC
(Maruri-Orellana et al.,
2021). Este concepto se centra en enseñar a las personas cómo utilizar
diferentes herramientas digitales, como software de ofimática,
redes sociales y correo electrónico. La segunda vertiente es la alfabetización
crítica, que busca no solo enseñar habilidades técnicas básicas, sino también
fomentar la reflexión sobre el uso de las TIC y su aplicación en el desarrollo
personal y colectivo de los estudiantes (Salado
et al., 2019).
El empleo de las tecnologías desempeña un papel esencial en la educación actual,
debido a que los estudiantes muestran más interés por aprender y tienen una mayor
motivación cuando utilizan herramientas tecnológicas. Esto a su vez conduce al
aumento en la concentración y enfoque en el proceso de aprendizaje. A través de la
gamificación, el proceso de enseñanza se vuelve más atractivo, autónomo, estimulante
y efectivo, lo que resulta en una experiencia positiva para los alumnos al momento
de adquirir conocimientos (Medel-San Elías y
Moreno-Beltrán, 2021).
El concepto gamificación ha surgido recientemente con el propósito
de emplear elementos del juego para transformar el contenido educativo y hacerlo más
motivador para los estudiantes. La gamificación no solo busca generar diversión,
sino también establecer una conexión con las necesidades que se generen en las
personas involucradas en ese momento (Revuelta-Domínguez et al., 2022).
La gamificación se lleva a cabo al utilizar juegos fundamentados en reglas, donde sus
dinámicas o mecánicas dependen de la finalidad que se tenga al momento de la
enseñanza, lo que hace que los objetivos sean diversos, como mejorar la
concentración o buscar la implementación de habilidades específicas para que se
genere un conocimiento (Medel-San Elías et
al., 2022).
A causa de la implementación de numerosas prácticas en los entornos educativos para
aumentar la motivación y fomentar la participación de los estudiantes, la
gamificación ha encontrado una aplicación en casi todas las etapas de la educación
en los últimos años. Esta metodología otorga un valor real al desarrollo personal de
los individuos de una manera divertida, al incorporar elementos como las emociones,
el progreso, las mecánicas del juego, las recompensas, la retroalimentación y los
desafíos (González-Fernández et al.,
2022).
Según un estudio realizado por Morschheuser y Hamari
(2019), la gamificación ha demostrado mejorar el rendimiento académico de
los estudiantes y aumentar su interés y compromiso en el aprendizaje. Asimismo, la
investigación de Londoño et al.
(2020) encontró que esta técnica de aprendizaje también puede mejorar las
habilidades de resolución de problemas y la creatividad entre los estudiantes.
Para hablar sobre los estilos de aprendizaje se utilizará el modelo de Honey y
Mumford (basado en los cuestionarios de Kolb), donde se considera el aprendizaje
como un proceso circular dividido en cuatro etapas, resaltando la importancia del
aprendizaje por la experiencia; sin embargo, este modelo busca detallar las
descripciones de los estilos de aprendizaje y basarlas en la acción de los sujetos.
A partir de la descripción que realizaron Honey y Mumford, Alonso et al. (2016) crearon el cuestionario de
Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA), el cual consta de 80 ítems y
considera únicamente cuatro estilos de aprendizaje: el activo, el reflexivo, el
teórico y el pragmático (Olivo, 2020).
Los estilos de aprendizaje han contribuido a que los estudiantes mejoren su
rendimiento académico, ya que los docentes tienen una idea más clara de las
estrategias específicas que pueden aplicar dentro del aula de clase (Román y Ruiz, 2018). Cabe destacar que el éxito
del uso de la modalidad virtual junto con los estilos de aprendizaje radica en
escoger correctamente los medios y los recursos que se utilizarán para la
impartición de las clases dentro del aula (Prado-Bailón y Corral-Joza, 2021).
El objetivo de esta investigación fue evaluar la efectividad de la gamificación y el
aprendizaje ubicuo en la educación superior al considerar los estilos de aprendizaje
de los estudiantes para mejorar el rendimiento académico y la motivación en el
proceso de aprendizaje. La hipótesis de investigación fue: si se evalúa la
efectividad de la gamificación y el aprendizaje ubicuo en la educación superior,
considerando los estilos de aprendizaje de los estudiantes, entonces se mejorará el
rendimiento académico y la motivación en el proceso de aprendizaje.
DISEÑO Y METODOLOGÍA
Se utilizó una muestra por conveniencia de 103 estudiantes de diferentes facultades
de la Escuela de Bachilleres de la Universidad Autónoma de Querétaro, México. La
muestra se distribuyó de la siguiente manera: siete estudiantes de licenciatura en
el área de Redes de la Facultad de Informática, catorce estudiantes de licenciatura
en el área básica de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, y 82 estudiantes
de segundo semestre de bachillerato de la Escuela de Bachilleres Plantel Norte,
divididos en dos grupos de 40 y 42 estudiantes respectivamente, quienes cursaban la
materia de Informática II. Se tomaron en cuenta los siguientes criterios para la
selección de los participantes: ser estudiante activo de la Universidad Autónoma de
Querétaro durante el semestre 2022-2, estar inscrito en la materia asignada al
profesor para ese período académico, estar cursando dicha materia por primera vez
según la facultad o escuela de bachilleres correspondiente y utilizar dispositivos
móviles tanto para fines educativos como en su vida cotidiana.
La metodología aplicada fue la investigación basada en el diseño (IBD), ya que el
objetivo era analizar problemas específicos en el ámbito educativo y tecnológico.
Esta metodología ofrece la posibilidad de obtener soluciones factibles que permitan
al investigador probar y perfeccionar los entornos de aprendizaje y obtener un
diseño innovador (Valverde-Berrocoso et
al., 2020; De Benito y
Salinas, 2016).
Aunado a la IBD, se empleó un enfoque cuantitativo para garantizar la rigurosidad de
la investigación, evitar la omisión de algunos pasos y asegurar la coherencia a lo
largo de las etapas del estudio. Cabe destacar que, aunque es posible redefinir los
procesos entre las diferentes fases, el enfoque cuantitativo suele comenzar con la
formulación de ideas generales que luego se desglosan en aspectos más específicos.
En la figura 1 se muestra la combinación del
enfoque cuantitativo con la metodología IBD.
Metodología de investigación.
Fuente: elaboración propia.
<italic>Instrumentos</italic>
Para obtener los resultados de esta investigación se realizaron encuestas de
escala tipo Likert antes y después de implementar prácticas de gamificación y
aprendizaje ubicuo. Los cuestionarios constaban de 30 preguntas divididas en dos
categorías principales: aprendizaje ubicuo y gamificación. La categoría de
aprendizaje ubicuo consideraba elementos como ubicuidad espacial, portabilidad,
interconexión, ubicuidad transversal, temporalidad y conocimientos globalizados.
La categoría de gamificación incluía elementos como dinámicas, mecánicas y
componentes del juego. Se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach para validar
estos instrumentos, ya que es una forma sencilla de medir la consistencia
interna de un instrumento unidimensional (Oviedo
y Campo-Arias, 2005).
Se realizó un análisis utilizando la prueba T para muestras
pareadas con el fin de evaluar la significancia del aprendizaje de los
estudiantes. Debido a que las encuestas previas no evaluaban directamente la
mejora en el aprendizaje, se decidió administrar un examen antes y después de la
implementación de las prácticas de aprendizaje ubicuo y gamificación. Esto
permitió tener dos variables en el estudio: una anterior y otra posterior, lo
cual es necesario para realizar la prueba estadística y medir el impacto de los
elementos aplicados en la investigación.
El cuestionario Honey-Alonso para estilos de aprendizaje (CHAEA) se utilizó para
medir la variable, 1 con lo que se identificó tanto de manera individual como
grupal el estilo de aprendizaje predominante para cada grupo de muestreo. De
esta forma, se aplicaron las estrategias pertinentes para mejorar la motivación
y el aprendizaje de los estudiantes en el aula, independientemente de si se
encontraban en un entorno virtual o presencial.
Además, se desarrolló una metodología que constó de tres fases fundamentales: en
la primera, el objetivo fue que el docente identificara el estilo de aprendizaje
predominante en cada grupo muestra; en la segunda, se pretendió determinar las
herramientas de gamificación más adecuadas al estilo de aprendizaje predominante
en cada grupo; por último, en la tercera fase se procedió a transformar todo el
contenido en material accesible en cualquier momento y lugar, esto con el fin de
cumplir con el principio del aprendizaje ubicuo. De esta manera, se buscó
garantizar que los recursos educativos estuvieran disponibles de manera flexible
y pudieran ser adaptados al tiempo de aprendizaje de cada estudiante.
Durante la primera fase se aplicó el cuestionario CHAEA, que comprende cuatro
estilos de aprendizaje: el primero es el estilo activo, en el cual el estudiante
busca aprender a través de la experiencia práctica; en contraste, el segundo
estilo es el reflexivo, donde el principal objetivo es la reflexión y el
análisis crítico; el tercer estilo es el teórico, que se enfoca en la
generalización y la elaboración de hipótesis a partir de conceptos abstractos;
por último, el estilo pragmático se centra en la aplicación de los conocimientos
en situaciones reales y prácticas (Rodríguez,
2018).
El CHAEA es una herramienta que consta de 80 preguntas, 20 para cada uno de los
cuatro estilos de aprendizaje. Estas se responden utilizando una escala de
acuerdo o desacuerdo. Para identificar el estilo de aprendizaje de cada
individuo, se agrupan las preguntas en bloques: el bloque I corresponde al
aprendizaje activo, el bloque II al reflexivo, el bloque III al teórico y el
bloque IV al pragmático (Alonso et
al., 2016).
Para obtener los puntajes de cada bloque, se emplea el Baremo General Abreviado
de Preferencias en Estilos de Aprendizaje, el cual proporciona una guía clara
sobre los puntajes a considerar para determinar el estilo de aprendizaje de un
individuo y, posteriormente, evaluarlo. Este baremo simplificado facilita el
análisis e interpretación de los resultados, lo que permite a los individuos
comprender de manera más precisa su estilo de aprendizaje predominante y ajustar
su proceso de aprendizaje para aprovechar al máximo sus fortalezas. En resumen,
el uso de este baremo contribuye a una mejor comprensión y adaptación del
enfoque de aprendizaje personalizado.
La interpretación del CHAEA implica considerar la relatividad de las puntuaciones
para cada estilo de aprendizaje. Según las recomendaciones de Alonso et al. (2016), se
han agrupado los resultados en categorías basadas en el porcentaje de la
población evaluada. Una preferencia muy elevada se asigna cuando la puntuación
está en el 10% superior, una preferencia elevada en el 20% superior, una
preferencia moderada en el 40% de nivel medio, una preferencia baja en el 20%
inferior y una preferencia muy baja en el 10% inferior.
Una vez identificado el estilo de aprendizaje predominante en el grupo de
estudiantes, se diseñaron las estrategias de aprendizaje más apropiadas para
ellos. Estas se dividieron en tres momentos distintos: el primero consistió en
comprender la tarea en cuestión; el segundo se enfocó en definir las
capacidades, actitudes e intereses de los estudiantes; y el último se centró en
determinar el enfoque de la estrategia. En consecuencia, se propusieron las
siguientes estrategias de aprendizaje durante las sesiones de clase, con el
objetivo de optimizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de la
Facultad de Informática.
En primer lugar, se consideró que la atención de los estudiantes disminuye
después de aproximadamente 45 minutos de teoría, por lo tanto, se procuró que la
explicación teórica no excediera este tiempo. Posteriormente, se llevó a cabo
una práctica guiada utilizando el software de simulación Packet
Tracer, seleccionado por sus características específicas en el campo de las
redes. Esto permitió que los estudiantes experimentaran de manera práctica los
conceptos aprendidos durante la sesión. La práctica no solo les proporcionó una
experiencia más significativa y concreta, sino que también les permitió realizar
tareas y tener un seguimiento de su progreso y aprendizaje.
Asimismo, se utilizó la herramienta Quizizz, que ofrece la posibilidad de
competición entre los estudiantes para determinar quién es el mejor. Una de las
características de esta aplicación es que brinda la oportunidad de responder
nuevamente una pregunta en caso de haberse contestado de forma incorrecta.
Además, otorga insignias por sus logros a los tres primeros lugares, con lo cual
se obtienen los elementos principales de un ambiente gamificado: las dinámicas,
las mecánicas y los componentes.
Las estrategias de aprendizaje implementadas en el grupo de Ciencias Políticas y
Sociales fueron similares a las empleadas en el grupo anterior. La primera
consistió en combinar la teoría y la práctica en el aula a través de la
resolución de ejercicios durante las clases. A su vez, se emplearon ejercicios
prácticos como parte de las evaluaciones sumativas, con el objetivo de
proporcionar retroalimentación a los estudiantes de manera inmediata. Para las
evaluaciones parciales, se solicitó a los estudiantes aplicar los temas
estudiados en clase para resolver problemas reales. Esto tuvo como propósito
fomentar una comprensión más profunda de los conceptos, capacitar a los
estudiantes para tomar decisiones racionales y defender sus argumentos. Por
último, se buscó presentar el proyecto de forma atractiva para que los
estudiantes encontraran motivación en su desarrollo.
Para gamificar el proceso de aprendizaje en este grupo, se utilizó la plataforma
Educaplay. Esta herramienta web ofrece la posibilidad de crear diversas
actividades y escenarios que permiten a los estudiantes reforzar sus
conocimientos. En este caso, la plataforma facilitó la creación de actividades
que fomentaron la competencia entre los estudiantes, al presentar retos al final
de cada clase. Como recompensa para los alumnos ganadores, se les otorgó desde
décimas extras en sus calificaciones hasta exenciones en el tiempo de entrega de
las tareas.
En la Escuela de Bachilleres se les pidió a los estudiantes que realizaran un
proyecto: crear una página web con aplicabilidad en un contexto real. El
objetivo era que comprendieran la utilidad de crear y vender una página web a un
público específico, promoviendo así el estilo de aprendizaje reflexivo.
Para la evaluación se incluyó una sección en la cual los estudiantes recibieron
comentarios y perspectivas tanto de sus compañeros como del docente, la
finalidad de estas críticas constructivas era mejorar el trabajo de los
estudiantes y fomentar su crecimiento a través de la retroalimentación
constructiva.
Además de las actividades en clase, la integración de plataformas digitales como
Classkick y Kahoot brindó a los estudiantes la oportunidad de interactuar con el
contenido de forma dinámica y enriquecedora. Por ejemplo, mediante el uso de
Classkick los estudiantes realizaron actividades en línea y recibieron
retroalimentación inmediata por parte del profesor, lo que les permitió mejorar
su comprensión del material y corregir errores de manera instantánea.
Por su parte, Kahoot proporcionó una experiencia más lúdica al permitir que los
estudiantes compitieran en juegos de preguntas y respuestas. Esto no solo
incrementó su motivación para aprender, sino que también les ayudó a consolidar
los conocimientos adquiridos de manera divertida y amena.
En la tabla 1 se muestran los tipos de
aprendizaje, sus características principales, las actividades que mejor se
adecuan a cada estilo y qué plataforma se adapta mejor a cada tipo de
aprendizaje. De esta manera, se buscó que las plataformas utilizadas fueran las
correctas para cada estilo de aprendizaje y potenciaran el aprendizaje de los
estudiantes.
Plataformas para cada tipo de aprendizaje
TIPO DE APRENDIZAJE
CARACTERÍSTICAS
ACTIVIDADES
PLATAFORMAS
Activo
Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontáneo
Las actividades deben presentar un desafío
Actividades cortas de resultado inmediato
Competencia entre los miembros del grupo
(emoción, drama y crisis)
Kahoot Quizizz
Reflexivo
Observador
Receptivo
Analítico
Exhaustivo
Detallista
Postura observadora
Las actividades deben ofrecer un análisis de la
situación
Actividades en donde el objetivo radica en
pensar antes de actuar
Classkick
Pragmático
Experimentador
Práctico
Directo
Eficaz
Realista
Actividades que relacionan la teoría y la
práctica
Actividades en equipo
Actividades inmediatas después del tema
estudiado
Quizizz Educaplay
Teórico
Metódico
Lógico
Crítico
Estructurado
Objetivo
Las actividades deben presentar un desafío
Los estudiantes deben tener la oportunidad de
preguntar e indagar en las actividades
Educaplay Classkick
Fuente: elaboración propia.
RESULTADOS
Como se mencionó previamente, se utilizaron dos instrumentos con escala tipo Likert,
uno antes de implementar las prácticas de gamificación y aprendizaje ubicuo, y otro
después de su implementación. Los resultados obtenidos de la fiabilidad de estos
instrumentos mostraron un coeficiente Alfa de Cronbach de 0.890 para el primer
instrumento y de 0.834 para el segundo. Estos valores indican que los instrumentos
son confiables y permiten obtener resultados precisos y consistentes.
Los datos del primer instrumento muestran que las prácticas y costumbres de cada
unidad académica varían, lo que indica que algunas facultades pueden adaptarse más
fácilmente a las plataformas digitales que otras. Respecto al aprendizaje ubicuo, en
la Facultad de Informática los estudiantes expresaron una clara insatisfacción con
los contenidos visualizados en las plataformas digitales, mientras que en el resto
predominó una opinión neutral o satisfecha. En cuanto al uso de herramientas
digitales y dispositivos móviles como apoyo académico, los estudiantes de todas las
facultades expresaron una satisfacción general; sin embargo, cuando se les consultó
sobre la efectividad de estas estrategias, en todas las facultades la respuesta fue
negativa.
En relación con la variable de gamificación, se observó que los estudiantes de la
Facultad de Informática mostraron una preferencia por los juegos que incluyeran
recompensas, clasificaciones y categorías, así como la obtención de logros a través
de retos complejos. Los estudiantes de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
parecen optar por los juegos que fomentaran la colaboración y la comunicación entre
los jugadores, y la resolución de retos complejos. En cuanto a los estudiantes de la
Escuela de Bachilleres, en su mayoría presentaron una preferencia por ganar sobre
sus compañeros con el fin de obtener recompensas o ser reconocidos entre los demás
estudiantes.
En el instrumento aplicado después de las prácticas de gamificación y aprendizaje
ubicuo se obtuvieron los siguientes resultados: al analizar la categoría de
aprendizaje ubicuo, se observó que en todos los grupos a los que se les aplicó la
metodología previamente explicada hubo una mejora en la asimilación de los
contenidos presentados en las plataformas digitales, lo que permitió que los
estudiantes obtuvieran su conocimiento de forma asíncrona. Además, aumentó el uso de
los dispositivos móviles y las herramientas digitales dentro del aula de clase en
todos los grupos.
De acuerdo con la variable de gamificación, se obtuvo una satisfacción favorable en
todas las facultades al momento de desarrollar juegos adaptados a los estilos de
aprendizaje de cada uno de los grupos estudiados. Asimismo, los grupos manifestaron
satisfacción al participar en un entorno que les permitió aplicar sus experiencias y
conocimientos mientras aprendían diferentes lecciones. Se observó que la Escuela de
Bachilleres fue uno de los grupos que experimentó un impacto significativo, ya que,
al encontrarse en un nivel medio superior, las clases adoptaron una dinámica
diferente. Esto ocasionó una mayor participación por parte de los estudiantes en la
realización de sus trabajos debido a que estaban motivados por obtener las
recompensas planteadas para cada lección.
Para determinar el estilo de aprendizaje predominante en cada grupo de estudio, se
utilizó el baremo general como referencia, el cual se presenta en la tabla 2. Se destaca que los puntajes utilizados
como valores de referencia son idénticos para todos los grupos, ya que su función es
meramente orientativa.
Baremo general abreviado
ESTILO DE APRENDIZAJE/PREFERENCIA
10% MUY BAJA
20% BAJA
40% MODERADA
20% ALTA
10% MUY ALTA
Activo
0-6
7-8
9-12
13-14
15-20
Reflexivo
0-10
11-13
14-17
18-19
20
Teórico
0-6
7-9
10-13
14-15
16-20
Pragmático
0-8
9-10
11-13
14-15
16-20
Fuente: tomado de Alonso et
al. (2016).
Es importante destacar que cada grupo es único, por lo que se categorizaron los
puntajes individuales de cada estudiante en grupos según la facultad a la que
pertenecían. A partir de estos puntajes individuales, se calcularon los resultados
porcentuales. Se consideró que el estilo de aprendizaje era predominante cuando
presentaba un porcentaje igual o superior a 50% y se ubicaba en las columnas de
predominancia alta o muy alta.
A continuación, se muestran todos los resultados de los estilos de aprendizaje
predominantes para cada grupo de estudio divididos por facultades.
El estilo de aprendizaje más común entre la Facultad de Informática es el activo, ya
que 60% de los puntajes individuales se encuentra en la predominancia muy alta de
este estilo (ver tabla 3). Los estudiantes
con este estilo de aprendizaje son comprometidos, abiertos a nuevas situaciones y
les gusta experimentar sin prejuicios. Son personas entusiastas, les gusta
improvisar, están dispuestos a asumir riesgos, tienen una alta actividad diaria y se
aburren con tareas prolongadas que no les aportan conocimiento. Estos estudiantes
disfrutan resolver problemas y poner a prueba sus conocimientos.
Resultados del grupo de la Facultad de Informática
ESTILO
MUY BAJA (%)
BAJA (%)
MODERADA (%)
ALTA (%)
MUY ALTA (%)
Activo
0
20
20
0
60
Reflexivo
20
40
20
20
0
Teórico
20
0
60
20
0
Pragmático
0
0
80
20
0
Fuente: elaboración propia.
El siguiente grupo considerado fue el de los estudiantes inscritos en la clase de
Estadística Descriptiva de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Al igual
que en el estudio anterior, se empleó el baremo general para obtener los resultados
sobre el estilo predominante de este grupo (ver tabla 4).
Resultados del grupo de la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales
ESTILO
MUY BAJA (%)
BAJA (%)
MODERADA (%)
ALTA (%)
MUY ALTA (%)
Activo
12.5
12.5
37.5
25
12.5
Reflexivo
0
12.5
75
12.5
0
Teórico
0
12.5
62.5
25
0
Pragmático
0
0
12.5
75
12.5
Fuente: elaboración propia.
El estilo de aprendizaje pragmático destaca en la mayoría de los estudiantes de la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, con 75% de los puntajes correspondientes
a esta categoría, lo cual indica una predominancia alta. Estos alumnos tienen una
orientación hacia la acción y la aplicación práctica del conocimiento y prefieren
aprender mediante la experiencia directa. Son prácticos, realistas y tienden a poner
en práctica los conocimientos teóricos de manera inmediata. El estilo pragmático
resulta beneficioso para los estudiantes interesados en ciencias políticas y
sociales, ya que les permite aplicar rápidamente los conceptos y teorías que
estudian y logran comprenderlas a profundidad.
Por último, se analizó al grupo de estudiantes que tomaban la clase de Informática II
en la Escuela de Bachilleres. De igual forma, se tomaron como referencia las
puntuaciones del baremo general para posteriormente obtener la puntuación
predominante a nivel grupal. En la tabla 5 se
muestran los resultados porcentuales.
Resultados Escuela de Bachilleres
ESTILO
MUY BAJA (%)
BAJA (%)
MODERADA (%)
ALTA (%)
MUY ALTA (%)
Activo
0
0
39
32
29
Reflexivo
7
32
49
13
0
Teórico
0
10
42
32
16
Pragmático
0
7
32
16
45
Fuente: elaboración propia.
En este grupo de estudiantes no se encontró un estilo de aprendizaje predominante, ya
que ninguno de los porcentajes obtenidos cumple con los criterios de elegibilidad.
Aunque el estilo reflexivo es el más común, con 49% de los puntajes, se considera
una preferencia moderada y no predominante. El estilo pragmático se acerca más a los
criterios, con 45% de los puntajes, lo que indica que los estudiantes prefieren
adquirir conocimientos teóricos primero y luego aplicarlos mediante la
experimentación.
Para la Escuela de Bachilleres resulta normal que no se tenga un estilo de
aprendizaje predominante y que solo existan porcentajes complementarios, ya que los
estudiantes se encuentran aún en un proceso de transformación donde aprovechan lo
mejor de cada canal de aprendizaje según el tipo de información que están
adquiriendo; sin embargo, es posible aplicar estrategias para potenciar aquellos
porcentajes que son más elevados, como el aprendizaje pragmático (45%) y el
aprendizaje reflexivo (49%).
Se empleó una prueba T para muestras pareadas en cada grupo de
estudio para evaluar la mejora en el aprendizaje. Se administraron dos exámenes,
antes y después de implementar las prácticas de gamificación y aprendizaje ubicuo,
con quince preguntas cada uno, a través de la plataforma Quizizz. Los informes de
los exámenes se descargaron y se analizaron con el software
estadístico SPSS. Además, se realizaron pruebas de normalidad (Kolmogórov- Smirnov y
Shapiro-Wilk) en los informes generados por la plataforma y todos indicaron una
distribución normal satisfactoria.
El primer grupo en ser analizado fue la Facultad de Informática, donde se buscaba
obtener una significancia menor a 0.05, debido a que se estaba utilizando un nivel
de confiabilidad de 95% para la muestra utilizada. Los resultados obtenidos fueron
satisfactorios, ya que al momento de aplicar la prueba T para
muestras pareadas se encontró que la significancia obtenida fue de 0.00, lo que
indica que el promedio de los puntajes obtenidos en el segundo examen fue
significativamente mayor que en el primero, es decir, la metodología propuesta tuvo
un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes de esta facultad (ver figura 2).
Significancia del aprendizaje en la Facultad de Informática.
Fuente: elaboración propia.
El segundo grupo que se evaluó fue el de la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales. Al igual que en la Facultad de Informática, se observó una diferencia
significativa en las calificaciones obtenidas por los estudiantes en el segundo
examen. La significancia obtenida fue de .000, lo que confirma que el aprendizaje
fue significativo y tuvo un impacto positivo en el desempeño de los estudiantes ante
las pruebas aplicadas. Este resultado demostró la efectividad de la metodología en
el grupo de estudiantes de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (ver figura 3).
Significancia del aprendizaje en la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales.
Fuente: elaboración propia.
Finalmente, se analizaron los grupos correspondientes a la Escuela de Bachilleres,
donde los resultados obtenidos indicaron una significancia estadística relevante, lo
que confirma que los estudiantes lograron un aprendizaje significativo a través de
la metodología propuesta, ya que el resultado obtenido fue de .000. Este resultado
demostró la mejora en el aprendizaje gracias a las prácticas de gamificación y a la
adaptación a un entorno ubicuo (ver figura
4).
Significancia del aprendizaje en la Escuela de Bachilleres Plantel
Norte.
Fuente: elaboración propia.
DISCUSIÓN
Para realizar una evaluación adecuada de los resultados obtenidos, es esencial
considerar las limitaciones que surgieron durante la presente investigación. La
principal fue la muestra reducida de estudiantes con los que se trabajó en cada
facultad o Escuela de Bachilleres. Una muestra más amplia habría permitido una
validación con un mayor grado de precisión y confiabilidad de la efectividad de la
metodología propuesta en términos de aprendizaje ubicuo, gamificación y estilos de
aprendizaje. Por lo tanto, es importante reconocer que los resultados obtenidos
pueden no ser generalizables a todas las poblaciones estudiantiles y que se deben
realizar más investigaciones para explorar la efectividad de esta metodología con
una muestra más amplia de estudiantes.
Lo que se puede generalizar es el proceso para identificar un estilo de aprendizaje
predominante en cada grupo de estudiantes. Esto permite que los docentes encuentren
las estrategias adecuadas para implementar un entorno gamificado que se ajuste a las
necesidades de sus estudiantes. Es importante considerar las dinámicas, mecánicas y
componentes del juego que se desean implementar. En cuanto al aprendizaje ubicuo,
esta estrategia puede ser utilizada para que los estudiantes aprendan en cualquier
entorno, ya sea formal o informal.
En los resultados se observan similitudes con investigaciones anteriores que se han
centrado en el aprendizaje ubicuo, como el estudio de Aguas et al. (2023), quienes mencionan los indicadores
relevantes para evaluar el aprendizaje ubicuo y lograr una mejora en el rendimiento
de los estudiantes. Por el contrario, se advierte una diferencia con el estudio de
Vinagre (2017), que buscaba determinar la
influencia directa de un estilo de aprendizaje en el rendimiento de los estudiantes,
sin encontrarla.
Desde la perspectiva de esta investigación, se considera que hay una influencia
particular, pero no solo a través de los estilos de aprendizaje, ya que estos son
únicamente una forma en la que los estudiantes pueden desarrollar sus conocimientos.
En cambio, en este estudio se presentaron características adicionales, como la
implementación de la gamificación y el aprendizaje ubicuo, que podrían tener un
impacto en el rendimiento de los estudiantes.
Medel-San Elías et al.
(2022) mencionan la importancia de poder gamificar, en qué momentos y para
quiénes es apto este contenido. Además, su estudio es similar a los estilos de
aprendizaje, ya que, aunque no maneja un estilo para realizar la gamificación, sí
cuenta con un tipo de jugador al que se le dan determinadas características para
saber qué dinámicas pueden aplicarse a cada grupo de estudiantes.
Por último, se confirma la hipótesis planteada al principio de esta investigación, ya
que fue posible evaluar la efectividad de la gamificación y el aprendizaje ubicuo en
la educación superior mediante los cuestionarios realizados antes y después de
aplicar la metodología. Adicionalmente, al considerar los estilos de aprendizaje de
los estudiantes, se plantearon las estrategias pertinentes para que mejoraran su
rendimiento académico y su motivación en el proceso de aprendizaje.
CONCLUSIONES
La efectividad de la gamificación y el aprendizaje ubicuo en la educación superior se
debió a que en cada grupo de estudio se consideró un estilo de aprendizaje
predominante para que, de esta manera, se pudieran plantear las estrategias
pertinentes para mejorar el rendimiento académico y la motivación en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Esta investigación ha arrojado conclusiones que respaldan la idea de que la
integración del aprendizaje ubicuo, la gamificación y los estilos de aprendizaje en
el proceso educativo pueden generar un impacto positivo en el aprendizaje de los
estudiantes. Los resultados obtenidos indican que adoptar el aprendizaje ubicuo
permite que los estudiantes aprendan en cualquier contexto gracias a la
implementación de dispositivos móviles y herramientas digitales dentro y fuera del
aula de clase. Del mismo modo, con la gamificación se involucran elementos lúdicos y
motivacionales, y se promueve un ambiente de aprendizaje más participativo y
atractivo.
Asimismo, la consideración de los estilos de aprendizaje individuales y grupales de
los estudiantes dentro de este enfoque permite adaptar las estrategias de enseñanza
y los recursos educativos de manera más personalizada. Al reconocer las preferencias
y características de aprendizaje de cada grupo, se puede proporcionar una
experiencia de aprendizaje más efectiva y significativa, enfocada en sus fortalezas
y necesidades específicas.
En relación con los estudiantes que participaron en esta investigación, solo fue
posible colaborar con ellos durante el período 2022-2 debido a la dinámica variable
de los semestres, donde las asignaturas y los profesores cambian. No obstante, se
tiene la intención de implementar estas prácticas en grupos futuros con el fin de
obtener mejores resultados y continuar con la optimización de esta metodología. Se
reconoce la importancia de mantener la continuidad y la iteración en la aplicación
de estas estrategias pedagógicas, ya que permite perfeccionarlas y adaptarlas aún
más a las necesidades de los estudiantes.
El objetivo consiste en continuar aprendiendo de las experiencias y aprovechar las
lecciones aprendidas en esta investigación para optimizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en futuros conjuntos estudiantiles.
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Olivo García, Edith; Moreno Beltrán, Reyna y Mondragón Huerta, Raquel. (2023).
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