aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v15n2.2393Artículos de investigaciónEstrategias efectivas para encontrar recursos educativos abiertos en
nivel medio superiorEffective Strategies for Finding Open Educational Resources in High
School0000-0002-7488-0560García SolanoRuth*0000-0002-9661-3615González CallerosJuan Manuel**0000-0003-1698-000XOlmos PinedaIván*** Estudiante del Doctorado en Sistemas y
Ambientes Educativos de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México,
correo electrónico: ruth.garciasol@correo.buap.mxBenemérita Universidad Autónoma de
PueblaBenemérita Universidad Autónoma de
PueblaMexicoruth.garciasol@correo.buap.mx Doctor en Ciencias Económicas y
Administrativas por la Université Catholique de Louvain. Profesor investigador
en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, correo electrónico:
juanmanuel.gonzalez@correo.buap.mxBenemérita Universidad Autónoma de
PueblaBenemérita Universidad Autónoma de
PueblaMexicojuanmanuel.gonzalez@correo.buap.mx Doctor en Ciencias de la Computación por el
Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica. Profesor investigador
en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, correo electrónico:
ivan.olmos@correo.buap.mxBenemérita Universidad Autónoma de
PueblaBenemérita Universidad Autónoma de
PueblaMexicoivan.olmos@correo.buap.mx19022024102023152104119290320230708202330092023Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsRESUMEN
En el entorno digital actual ha surgido una amplia variedad de recursos
destinados a apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta investigación se
centra en los recursos educativos abiertos (REA), una innovación tecnológica
que, para su efectiva implementación al interior de las instituciones
educativas, necesita de la participación de los docentes. El objetivo general de
esta investigación fue identificar y solucionar algunos de los desafíos que
enfrentan los profesores de matemáticas y física de nivel medio superior (NMS)
al incorporar los REA en su práctica docente, para lo cual se diseñó e
implementó un taller de recursos educativos abiertos. Se trató de una
investigación de corte cualitativo y metodología
investigación-acción-participativa en la que se lograron identificar
repositorios y plataformas utilizadas por los maestros participantes. Se logró
modificar en jerarquía de importancia el factor “tiempo para encontrar, revisar
y seleccionar REA”. La investigación contó con la participación de 20 profesores
con experiencia en la enseñanza de las matemáticas y la física de NMS, tanto en
contextos urbanos como regionales, con al menos un año de trayectoria docente.
Este trabajo aporta al conocimiento sobre la incorporación de REA a la práctica
docente del NMS en un contexto mexicano. Además, permite identificar variaciones
en el modelo de las 5R, lo que proporciona un marco para la implementación de
REA en contextos educativos similares.
<italic>ABSTRACT</italic>
In the current digital environment, a wide variety of resources have
emerged to support the teaching and learning processes. This research
focuses on Open Educational Resources (OER), a technological innovation
that, for its effective implementation within educational institutions,
requires the active participation of teachers. The main objective of this
research was to identify and solve some of the challenges faced by high
school mathematics and physics teachers when incorporating OER into their
teaching practice. To achieve this, an Open Educational Resources Workshop
was designed and implemented. It was a qualitative research study that
employs a Participatory-Action-Research methodology in which it was possible
to identify repositories and platforms used by participating teachers. This
process led to a change in the perception of the factor “Time to find,
review, and select OER”. The research involved the participation of 20
teachers with experience in teaching mathematics and physics at the high
school level, in both urban and regional contexts, with at least one year of
experience. This work contributes to the knowledge about the incorporation
of OER into high school teaching practice in a Mexican context. In addition,
it allows the identification of variations in the 5R model, which provides a
framework for the implementation of OER in similar educational
contexts.
Actualmente, la tecnología tiene cada vez mayor presencia en el desarrollo de la
sociedad y, por lo tanto, en la vida cotidiana de los estudiantes. Este fenómeno ha
implicado una reestructuración de las modalidades formativas en el sistema
educativo, y se han asumido retos que requieren respuestas diversas según las
demandas de la era digital. Es necesaria una reconfiguración de la enseñanza y el
aprendizaje, así como el ensayo de nuevas propuestas educativas hacia un tiempo
pospandémico (Area, 2021). Ahora bien, aun con
la presencia cotidiana de la tecnología, no debe olvidarse lo que para algunos
autores es fundamental en la educación: compartir (Cronin, 2017; Jhangiani y Biswas,
2017; Wiley & Hilton, 2019).
El proceso de enseñanza-aprendizaje se ha construido tradicionalmente a partir de un
docente que comparte sus conocimientos con sus estudiantes; por tanto, las
innovaciones y los desarrollos tecnológicos tienen un papel importante en la
creación de herramientas en favor de la educación, que permitan diversificar la
forma en la que se comparten los saberes y que, a su vez, faciliten los procesos y
resultados educativos.
En este panorama digital, desde donde ha surgido una gran diversidad de recursos para
apoyar las prácticas de los docentes, se realiza esta investigación centrada en los
recursos educativos abiertos (REA), definidos como:
materiales de aprendizaje, enseñanza e investigación, en cualquier formato y
medio, que residen en el dominio público o están protegidos por derechos de
autor, que han sido publicados bajo una licencia abierta, que permite el acceso,
la reutilización, la adaptación y la redistribución sin costo alguno por parte
de terceros (Unesco, 2020, p. 212).
Desde su aparición, los REA se han caracterizado por su flexibilidad para ser
modificados y adaptados según las necesidades del contexto, estableciéndose como una
innovación tecnológica en las prácticas docentes (Contreras y Gómez, 2017). Cabe resaltar que aunque los REA ya son
posibilidades concretas para la formación superior en línea (Mallmann y Ferreira, 2017), llevarlos a otros niveles
educativos exige un proceso más allá de poner a disposición de los docentes y los
estudiantes un conjunto amplio de recursos. Debe tenerse en cuenta que el acceso, el
uso y la adopción de los REA no significa que generen por sí mismos ambientes
innovadores para la educación, ni que logren tener un impacto generalizado en el
aprendizaje de los estudiantes. Para que esta innovación sea relevante, es necesario
contar con estrategias de acompañamiento y asesoramiento que permitan una
articulación efectiva de los REA dentro de los contextos reales de las aulas (Tillinghast, 2020).
Para que los REA se puedan implementar de forma efectiva se requiere un modelo
apropiado para incorporarlos a las prácticas docentes, ya que no se puede asumir
que, al acceder a contenidos valiosos, se cambiarán de forma inherente los modelos
pedagógicos tradicionales (Geser, 2007); de
tal manera que si los REA son insertados en prácticas docentes de corte tradicional,
sin una modificación profunda en la construcción del conocimiento, no habrá ningún
cambio significativo en el proceso de enseñanza. Se propone que, para fomentar
transformaciones significativas y duraderas, es imprescindible que los profesores
comprendan los beneficios que conlleva la incorporación estratégica de los REA en
sus prácticas docentes. Este enfoque no solo podría contribuir a mejorar la calidad
educativa a través de una pedagogía habilitada para los REA, sino también a
incrementar la asequibilidad de la educación para estudiantes en todo el mundo
mediante un ahorro en costos (Wiley y Hilton,
2019).
Por ejemplo, si partimos del axioma de que los estudiantes aprenden a través de la
práctica, podríamos considerar que los derechos de autor, al prohibir actividades
como la copia o la creación de trabajos derivados sin el consentimiento explícito
del titular, limitan en gran medida las formas en que los estudiantes pueden
aprender (Wiley y Hilton, 2019). En este
contexto, las innovaciones tecnológicas surgen como una oportunidad para la
expansión y democratización del conocimiento. Cuando los materiales de enseñanza
están bajo licencias abiertas se diversifican las herramientas y los métodos
disponibles para el aprendizaje, lo que permite que el estudiante interactúe con el
material educativo de diversas maneras: reutilizándolo, adaptándolo, combinándolo,
compartiéndolo o gestionándolo, sin infringir los derechos de autor y en beneficio
de su proceso de aprendizaje.
La importancia de incorporar los REA a la práctica docente radica en que convierten
el conocimiento en un bien público, aprovechado y compartido a través de la
tecnología, para que todos lo usen y reutilicen a conveniencia (Van & Katz, 2020), lo que contribuye
directamente a mejorar la calidad en la educación. A pesar de la percepción
favorable que se ha generado al incluir los REA en la práctica docente, la mayor
parte de la interacción se ha enfocado en la búsqueda y reutilización directa de
estos recursos en el aula (Contreras y Gómez,
2017). Por lo tanto, los docentes suelen localizar y compartir los REA
tal como los encuentran, sin llegar a niveles de interacción más profundos, como
adaptarlos o mezclarlos.
En este estudio se sugiere que si los profesores asumen el papel de autores de los
REA para contextos específicos, al tener en consideración los planes y programas
institucionales en los que desarrollan su práctica docente, así como las
características y experiencias de aprendizaje de sus estudiantes, iniciarían un
ciclo interactivo en el que los alumnos continuarían adaptando, mejorando y
ampliando los REA inicialmente elaborados por sus profesores. Este proceso, además
de enriquecer el recurso, promueve el aprendizaje colaborativo y habilita una
pedagogía basada en los permisos que otorgan las licencias abiertas Creative Commons
(CC).
El objetivo general de esta investigación fue identificar y solucionar algunos de los
retos que enfrentan los docentes de matemáticas y física del nivel medio superior
(NMS) al incorporar los REA en su práctica docente, a través de dos objetivos
específicos: el primero fue determinar la importancia relativa de los factores que
influyen en la incorporación de los REA en la práctica docente, mientras que el
segundo fue desarrollar e implementar un taller de recursos educativos abiertos
(TREA) que proporcione a los docentes las herramientas y el apoyo para encontrar,
reutilizar, adaptar y combinar los REA de manera efectiva. Estos objetivos
específicos se centran en identificar y jerarquizar los factores que afectan la
integración de los REA en la enseñanza de las matemáticas y la física en el NMS, así
como en proporcionar un marco de apoyo para que los docentes incorporen los REA a su
práctica y produzcan un cambio en los modelos pedagógicos tradicionales.
MARCO TEÓRICO
Casi todos los modelos que describen las fases de los REA coinciden en que deben ser
encontrados, adaptados y utilizados de diversas formas con el fin de ser compartidos
(Beaven, 2018). En la figura 1 se muestra el esquema del modelo de Wiley (2014) fundamentado en las licencias
abiertas CC, el cual considera que se lleva a cabo un conjunto de prácticas clave,
definidas como las 5R, por sus siglas en inglés.
Modelo del ciclo de vida REA, con base en <xref ref-type="bibr"
rid="B40">Wiley (2014</xref>).
Fuente: elaboración propia.
En este modelo se considera que los REA:
Se reutilizan cuando se comparten, se copian, se distribuyen o se usan
tal como se encontraron.
Se adaptan cuando se altera, se modifica, se transforma o se mejora el
contenido para adecuarlo al contexto y las necesidades particulares de
los usuarios.
Se combinan cuando dos o más REA con licencias compatibles se fusionan
creando un nuevo REA.
Se comparten, se redistribuyen o se difunden cuando son puestos a
disposición de terceros e incorporados en procesos de aprendizaje,
enseñanza o investigación.
Se gestionan cuando al depositarse en un repositorio se registra
sistemáticamente la forma para realizar, poseer y controlar las copias
del contenido a lo largo del tiempo.
Debido al incremento de investigaciones sobre el comportamiento de los usuarios al
trabajar con los REA (Beaven, 2018), el modelo
de interacción propuesto por Wiley (2014) no
se ha consolidado cómo el único, ya que a medida que se trabaja con los REA se han
modificado y visibilizado otras formas de relación que no habían sido consideradas
en el modelo original, sobre todo en etapas como la reutilización y la
redistribución (Beaven, 2018); sin embargo, el
modelo de las 5R se considera el más apropiado para esta investigación, con un
ajuste al considerar una etapa inicial denominada “encontrar”, que sucede al
identificar la ubicación de un REA y el posible acceso a este.
Entre otros aspectos que limitan el desarrollo y uso de los REA, se encuentra la baja
producción de estos materiales por parte de los docentes, especialmente aquellos
elaborados con propósitos académicos en contextos distintos a la educación superior
(Contreras et al.,
2017). A este aspecto se puede añadir la falta de estándares uniformes (Khalid et al., 2023) y de
estrategias efectivas para su uso y adopción, así como estrategias que permitan
localizar estos recursos de manera rápida y efectiva (Otto, 2019). Otros autores como Belikov y Bodily (2016) han identificado barreras adicionales,
incluyendo la insuficiente difusión de los REA, las dificultades para acceder a los
repositorios y la confusión de los usuarios a la hora de distinguir los REA de otros
materiales digitales (Recio et al.,
2021).
Es importante resaltar que la baja producción de los REA contrasta con una de sus
características primordiales: su naturaleza abierta y flexible para la adaptación.
En teoría, los REA deben funcionar como unidades que pueden integrarse a otros
recursos para conformar entidades digitales de mayor contenido y alcance, según sus
licencias lo permitan (Contreras et
al., 2017), lo que estimula la creación local de
conocimientos que por medio de la tecnología de los repositorios facilitan el
intercambio, el uso y la distribución a escala global, con cooperación internacional
(Bozkurt & Gil, 2023).
METODOLOGÍA
El tipo de investigación que se plantea es de corte cualitativo que, de acuerdo con
Bautista, “trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema
de relaciones, su estructura dinámica” (2011,
p. 16). Con esto se emplea la metodología de investigación-acción, ya que esta se
ocupa del estudio de una problemática social específica que requiere solución y que
afecta a un determinado grupo de personas, lo que constituye una metodología idónea
para emprender cambios en las organizaciones (Blaxter
et al., 2000) y contribuir en el desarrollo de
soluciones para problemas específicos (Bell,
2005). Según Creswell y Creswell
(2018) la investigación-acción se centra en la solución de un problema
específico y práctico, y en particular la investigación-acción-participativa (IAP)
“implica una inclusión completa y abierta de los participantes en el estudio, como
colaboradores en la toma de decisiones, comprometiéndose como iguales para asegurar
su propio bienestar” (Creswell, 2012, p.
583).
El diseño metodológico, que en términos generales conlleva la IAP, puede resumirse en
tres fases: la fase inicial, que se desarrolla a partir del primer contacto y en la
cual se organiza el trabajo de detección de necesidades o problemáticas con el
propósito de dar una solución; la fase intermedia, en la que se plantean los
objetivos por alcanzar, se asignan las tareas y responsabilidades y se implementan
las técnicas de recolección de información; y la fase de ejecución y evaluación,
donde se verifican los logros de los objetivos propuestos inicialmente (Bernal, 2010).
<italic>Población y muestra</italic>
En la IAP se habla de una acción voluntaria no impositiva cuya determinación de
colaborar supone una decisión y compromiso personal (Contreras, 2002), por ello la muestra para esta
investigación se seleccionó de manera no probabilística, de tipo intencional o
por conveniencia. Se emitió una convocatoria para participar en un TREA donde se
buscaron profesores con características cualitativas representativas (Hernández y Carpio, 2019). Para esta
investigación se tomó en cuenta lo siguiente:
Docentes del NMS en el estado de Puebla.
Que impartan materias en el área de matemáticas o física dentro del
NMS.
Que trabajen en una institución pública estatal del NMS.
Con interés en mejorar sus prácticas docentes a través de la
innovación tecnológica.
La muestra de los participantes en el taller fue caracterizada por medio de la
adaptación de un instrumento del Open Education Research Hub (OER Hub),
organización mundial que realiza investigaciones sobre el impacto de los REA en
las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Al ser un proyecto de investigación
abierto, OER Hub comparte sus instrumentos a través de un paquete que se puede
obtener en su sitio web, donde todo el material está disponible con licencia
abierta (CC-BY), por lo que se cuenta con los permisos para utilizarlo y
adaptarlo. En esta investigación se tradujeron, seleccionaron y adaptaron
algunas preguntas de este instrumento, donde se consideran los marcadores de
edad, género, grado de estudios, situación contractual, experiencia docente y
contexto.
La muestra se integró por 20 docentes, quienes en el desarrollo del taller
proporcionaron la información de la mayoría de las actividades asignadas; estos
participaron como colaboradores de acuerdo con la propuesta de Creswell (2012). El rango de edad abarcó de
los 25 a los 64 años, y se dividieron en cuatro rangos de diez años cada uno. En
relación con el nivel de estudios, se observó desde el nivel licenciatura hasta
el posdoctorado, destacando la presencia de maestrías. La situación contractual
varió desde docentes con horas clase temporales hasta contratos de tiempo
completo, siendo este último el rasgo predominante. Este dato refleja una
tendencia en la experiencia docente, con la mayoría de los participantes
acumulando más de diez años de experiencia frente a grupos (ver gráfica 1).
Características de la muestra.
Fuente: elaboración propia.
<italic>Técnicas e instrumentos de recolección de datos</italic>
La mayor parte de la recolección de datos se realizó durante el desarrollo del
TREA, implementado a través de la plataforma de Microsoft Teams con sesiones
síncronas guiadas por un facilitador. Estas sesiones fueron grabadas con previa
autorización por parte de los profesores participantes, lo que permitió la
recolección de evidencia de las interacciones en las sesiones, las discusiones y
los comentarios. Asimismo, se acordó la grabación de las entrevistas realizadas
a los participantes. Otro instrumento empleado para la recolección de datos fue
el cuestionario de entrada, salida y seguimiento, implementado a través de
Formularios de Microsoft en tres momentos: el primero previo a iniciar el
taller, el segundo al finalizar el taller y el último ocho meses después de
concluir el taller. Finalmente, se cuenta con el registro y resguardo de los REA
elaborados por los docentes. La diversidad y cantidad de estos materiales
permitió verificar la validez del estudio al triangular la información
recopilada.
En la revisión sistemática de la literatura se identificaron diez factores que
intervienen para que los REA se incorporen a la práctica docente en un contexto
institucional (García et al.,
2021). Estos factores se exploran por medio del cuestionario de
entrada, salida y seguimiento, el cual es una adaptación de la encuesta OER
Readiness Tool-1 de la Universidad de Athabasca en Canadá, disponible en su
repositorio institucional. Esta adaptación fue sometida a un proceso de
validación por juicio de expertos (Cabero y
Llorente, 2013), con base en el índice de congruencia ítem objetivo
de Rovinelli y Hambleton. Se utiliza una pregunta de orden jerárquico para
establecer la importancia de atender los factores identificados y, debido a las
opciones (tipo de pregunta) disponibles en Formularios de Microsoft, se
implementó el formato de arrastrar o reubicar.
<italic>Procesamiento y análisis de datos</italic>
Se procesaron las preguntas jerárquicas mediante un sistema de puntuación en el
que se asignó un número único a cada opción. Luego las opciones se clasificaron
por la media, asignando el número uno al factor de mayor relevancia. Los
resultados obtenidos en la encuesta inicial arrojaron el siguiente orden de
importancia para atender los factores enlistados (ver tabla 1).
Jerarquización de los factores etapa inicial de IAP
1
Tiempo para encontrar, revisar y seleccionar
los REA
2
Tiempo para encontrar, revisar y seleccionar
los REA
3
Tipo de licenciamiento
4
Capacitación sobre los REA
5
Privacidad personal
6
Habilidades tecnológicas para intervenir los
REA
7
Reconocimientos o incentivos personales/
laborales
8
Utilización y reutilización de los REA en otros
cursos
9
Repositorio institucional o biblioteca
10
Equipos de colaboración para la intervención de
los REA
Fuente: elaboración propia.
Al considerar esta información, el diseño del TREA desarrolla cuatro actividades
secuenciales enfocadas en cambiar a una jerarquía inferior el factor “tiempo
para encontrar, revisar y seleccionar los REA”, las cuales se nombran a
continuación:
1) Explorar repositorios
2) Encontrar un REA para ser reutilizado
3) Encontrar un REA para ser adaptado
4) Encontrar REA para ser mezclados
RESULTADOS
Uno de los hallazgos preliminares de la primera actividad del TREA fue que una gran
cantidad de docentes no diferenciaba de manera apropiada entre repositorios y
plataformas. Un repositorio está diseñado para almacenar y organizar datos, mientras
que una plataforma busca ofrecer una experiencia o servicio específico, fomentando
la interacción entre los usuarios y el contenido. Esta imprecisión derivó en la
identificación de 37 fuentes de REA que se han registrado en la tabla 2, la cual muestra los repositorios y las
plataformas en esta investigación. La primera columna enlista los recursos que se
encontraron durante la actividad inicial de exploración del TREA. Aunque muchos no
se utilizaron en las actividades subsecuentes, como se evidencia en la segunda
columna, la exploración condujo a descubrimientos que trascienden las áreas de
matemáticas y física.
Los docentes descubrieron REA relevantes en distintas áreas del conocimiento y
reflexionaron sobre la importancia de compartir estos hallazgos con sus compañeros.
En consecuencia, se les solicitó a los docentes participantes que recomendaran
fuentes de REA a sus colegas en dos momentos: al finalizar el TREA (tercera columna)
y varios meses después, durante el seguimiento (cuarta columna).
Mediante este registro se realizan las siguientes precisiones:
La presencia de repositorios es menor en comparación con las
plataformas.
OpenStax, Khan Academy y Proyecto Descartes son reportados en todos los
registros de observación de este estudio.
OpenStax es un repositorio sin fines de lucro con sede en la Universidad de Rice que
contiene un amplio catálogo de libros de texto universitarios y de preparatoria
gratuitos, escritos por expertos y profesionales en cada campo y revisados por pares
para asegurar su calidad y exactitud.
Registro de repositorios y plataformas identificadas en la
investigación
REGISTRO DE SITIOS IDENTIFICADOS Y
RECOMENDADOS EN LA INVESTIGACIÓN
EXPLORACIÓN
UTILIZADOS EN EL TREA
RECOMENDADOS
SALIDA DEL TREA
SEGUIMIENTO
OpenStax
OpenStax
OpenStax
OpenStax
Khan Academy
Khan Academy
Khan Academy
Khan Academy
Proyecto Descartes
Proyecto Descartes
Proyecto Descartes
Proyecto Descartes
GeoGebra
GeoGebra
GeoGebra
Phet Colorado
Phet Colorado
Phet Colorado
YouTube
YouTube
YouTube
Merlot
Mertlot
Mertlot
Red Universitaria de Aprendizaje UNAM
Red Universitaria de Aprendizaje UNAM
Educación-Apple (MX)
Educación-Apple (MX)
Eduteka
Eduteka
Bidi UNAM
Bidi UNAM
UNAM-RETo
UNAM-RETo
Redined
Redined
Repositorio Colegio de Bachilleres
Repositorio Colegio de Bachilleres
OSP Open Source Physics
OSP Open Source Physics
Curriki
Estadística para todos
European Schoolnet LRES
Arcademics
Intef
Flickr
LiveWorkSheets
Desmos
Mathematics Assessment Project
Math Online Learn Mathematics
Procumun
Edpuzzle
Rincones didácticos
OERCommons
Quizizz
E+ educaplus
Universidad de Guadalajara, Red Universitaria de
Jalisco
Universidad Politécnica de Valencia
Colegio de Bachilleres del estado de Sonora
RITEC
Saylor
Wikimedia Commons
Fuente: elaboración propia.
Además de los libros de texto, ofrece una serie de recursos complementarios, como
guías de estudio, conjuntos de preguntas y respuestas y otras herramientas de
aprendizaje.
Tanto Khan Academy como Red Educativa Digital Descartes (también conocida como
Proyecto Descartes) son plataformas educativas en línea sin fines de lucro que
proporcionan acceso libre a una variedad de recursos y materiales de aprendizaje.
Ambas se centran en fomentar el aprendizaje autodirigido y en la integración de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación, con un
énfasis en las matemáticas y las ciencias.
Las plataformas de Geogebra, Phet Colorado y YouTube se incorporan a los
registros de esta investigación de forma constante, desde la actividad
de encontrar y reutilizar un REA hasta la etapa de recomendación, meses
después de concluir el TREA.
Las últimas filas de la tabla 2 en
cada momento de observación muestran repositorios o plataformas que solo
aparecen en ese instante específico. Esta observación sugiere que los
docentes se encuentran en una búsqueda constante de nuevas opciones para
encontrar un REA.
Cuando se solicitó a los docentes que recomendaran repositorios o
plataformas para encontrar REA, estos consideraron Eduteka, Bidi UNAM,
UNAM-RETo, Redined y el repositorio del Colegio de Bachilleres, que si
bien los encontraron en la actividad inicial, ningún profesor los
utilizó en las actividades subsecuentes del TREA. En las entrevistas se
identificó que su recomendación estaba dirigida a los colegas de otras
asignaturas o niveles educativos.
Durante las actividades de reutilización, adaptación y mezcla de los REA,
se utilizan tres proyectos independientes sin fines de lucro. Uno de
ellos es Flickr, un repositorio específico para fotografías y videos;
otro es OER Commons, una plataforma de colaboración impulsada por el
Instituto para el Estudio de la Gestión del Conocimiento en Educación
(ISKME, por sus siglas en inglés); y, finalmente, Wikimedia Commons, un
repositorio de archivos multimedia que alberga contenidos bajo licencias
de dominio público, como la Licencia de Documentación Libre GNU o la
Licencia Creative Commons de Atribución y Compartir Igual
(CC-BY-SA).
En la etapa de exploración se identificó al repositorio general de
Colegio de Bachilleres, generado por la contribución de cada entidad
federativa. En la etapa de recomendación se resalta el contenido de la
sección correspondiente al repositorio del Colegio de Bachilleres del
estado de Sonora.
Arcademics es una plataforma de juegos educativos en línea que recurre a
la gamificación con lo cual potencia el aprendizaje y las habilidades
académicas de los estudiantes. Su enfoque se centra principalmente en
las áreas de matemáticas y lenguaje, abarcando desde el jardín de
infantes hasta la preparatoria. En esta plataforma los estudiantes
tienen la opción de jugar de forma individual, enfrentarse a oponentes
generados por la computadora o competir con otros estudiantes en tiempo
real. Con el fin de personalizar la experiencia de aprendizaje y
monitorear el progreso de los estudiantes, Arcademics permite a los
profesores y a los padres crear cuentas gratuitas.
La sugerencia de Desmos se identifica como una alternativa a GeoGebra
debido a que tiene una interfaz más sencilla, lo cual puede facilitar su
uso para los principiantes.
Según la metodología establecida para esta investigación, que comprende las fases
inicial, intermedia y de ejecución y evaluación, en la tabla 3 se presenta el cambio en la jerarquización de los
factores en los tres momentos de observación contemplados en este estudio: entrada,
salida y seguimiento. En relación con el factor central del diseño del TREA “tiempo
para encontrar, revisar y seleccionar los REA”, no se observaron cambios entre los
registros de entrada y salida, por lo que se mantuvo como el factor de mayor
importancia.
No obstante, los resultados del seguimiento revelan un cambio, lo que ocasionó que
descendiera a la tercera posición. En las entrevistas, los docentes mencionaron que
el tiempo requerido para encontrar material relevante ha disminuido, ya que han
perfeccionado sus búsquedas y han identificado repositorios o plataformas donde
pueden encontrar los REA apropiados para integrarlos a sus diferentes contextos y
contenidos. Aunque el factor “encontrar” aún es relevante, el tiempo que los
docentes invertían en esta actividad perdió importancia, debido a que durante el
taller se establecieron estrategias efectivas para buscar REA en repositorios y
plataformas.
Es importante señalar que la “gran diversidad de materiales” fue un factor que se
mantuvo entre los tres primeros lugares en todos los momentos de observación y
registro. Esto coincide con la propuesta de Khalid
et al. (2023), quienes identifican la falta de
lineamientos y estándares para la creación de contenidos y formatos como una barrera
para la implementación de los REA.
Registro de la jerarquización de los factores en la
investigación
JERARQUIZACIÓN DE FACTORES
ENTRADA
SALIDA
SEGUIMIENTO
Tiempo para encontrar, revisar y seleccionar los
REA
Tiempo para encontrar, revisar y seleccionar los
REA
Gran diversidad de REA
Gran diversidad de REA
Capacitación sobre los REA
Utilización y reutilización del REA en otros
cursos
Tipo de licenciamiento
Gran diversidad de REA
Tiempo para encontrar, revisar y seleccionar los
REA
Capacitación sobre los REA
Habilidades tecnológicas para la intervención de
los REA
Capacitación sobre los REA
Privacidad personal
Tipo de licenciamiento
Equipos de colaboración para la intervención de los
REA
Habilidades tecnológicas para intervenir los
REA
Utilización y reutilización del REA en otros
cursos
Repositorio institucional o biblioteca
Reconocimientos o incentivos
personales/laborales
Equipos de colaboración para la intervención de los
REA
Privacidad personal
Utilización y reutilización del REA en otros
cursos
Reconocimientos o incentivos
personales/laborales
Tipo de licenciamiento
Repositorio institucional o biblioteca
Repositorio institucional o biblioteca
Habilidades tecnológicas para intervenir en los
REA
Equipos de colaboración para la intervención de los
REA
Privacidad personal
Reconocimientos o incentivos
personales/laborales
Fuente: elaboración propia.
Otro aspecto destacable del registro mostrado en la tabla 3 es que los factores relacionados con el tipo de licencias y las
habilidades tecnológicas fueron descendiendo en la jerarquía hasta ocupar los
últimos lugares. Según las entrevistas de seguimiento, los docentes reportaron que
esto se debe a que, al necesitar adaptar y combinar los materiales, tuvieron que
familiarizarse con el tipo de licencias y los permisos asociados a cada una, así
como desarrollar habilidades tecnológicas que les permitieran modificar los
materiales para adaptarlos a sus contextos específicos.
En esta investigación también se valoró el modelo cíclico de los REA de las 5R
propuesto por Wiley (2014) que, como ya se
mencionó, no puede considerarse un estándar, debido a las dinámicas que los usuarios
desarrollan con los REA conforme los integran a su práctica docente. Mediante el
registro de las actividades que se realizaron acerca de los REA y la valoración que
los profesores les otorgaron, se identificó una de las principales discrepancias
respecto al modelo de Wiley (2014): la falta
de evidencia que respalde su naturaleza cíclica, en contraposición a un modelo
lineal en el cual las actividades se organizan en una jerarquía. Esto se muestra la
tabla 4 en los diferentes momentos de
observación.
Registro de la jerarquización de las prácticas clave
JERARQUIZACIÓN DE LA RELEVANCIA EN
LAS PRÁCTICAS CLAVE DE LOS REA
ENTRADA
SALIDA
SEGUIMIENTO
Encontrar
Encontrar
Encontrar
Adaptar
Adaptar
Adaptar
Combinar y mezclar
Reutilizar
Combinar y mezclar
Reutilizar
Combinar y mezclar
Reutilizar
Compartir
Compartir
Compartir
Gestionar
Gestionar
Gestionar
Fuente: elaboración propia.
DISCUSIÓN
Algunos aspectos metodológicos de este estudio podrían limitar la interpretación de
los resultados obtenidos. Uno de estos es el uso del análisis de medias para la
jerarquización de los factores y las prácticas clave. Aunque este enfoque es útil,
podrían presentarse limitaciones si se compara con técnicas más avanzadas, como un
mapa cognitivo difuso que podría proporcionar un análisis más detallado, permitiendo
incluso la identificación de la interrelación en los aspectos que analiza. Otra
limitante a considerar es que esta investigación se basa en una muestra pequeña, no
probabilística y por conveniencia, compuesta por solo 20 participantes. Además, está
geográficamente limitada a un único estado de la república mexicana y se enfoca
exclusivamente en el sector público.
Asimismo, existe un sesgo inherente debido a que los participantes tienen un interés
específico en mejorar sus prácticas docentes a través de la innovación tecnológica.
No obstante, a pesar de estas limitaciones, el estudio arroja hallazgos que
coinciden con otras investigaciones, como las realizadas por Baas et al. (2019) y Versantvoort y Schuwer (2023). En estos trabajos, al igual que
en el presente estudio, se destaca la importancia fundamental de encontrar REA,
aunque este proceso inicialmente pueda ser difícil y requiera una inversión de
tiempo significativa.
Por otro lado, la preferencia identificada en este estudio de los docentes por buscar
REA en aquellos repositorios o plataformas que promueven la formación de comunidades
concuerda con los hallazgos del estudio de Drevensek
y Urbancic (2022). Estas comunidades, que facilitan la colaboración y
apoyo en actividades dentro del modelo de las 5R, fortalecen el aspecto colaborativo
de los REA. El estudio mencionado analiza cómo la creación de los REA en equipos,
tanto locales como internacionales, puede potenciar la reutilización, remezcla y
redistribución de estos recursos.
La figura 2 muestra la secuencia de las
prácticas clave durante este estudio, en el cual los REA son modificados (adaptados
o mezclados) de acuerdo con las necesidades de contextos específicos y,
posteriormente, reutilizados. Esta secuencia favorece el aprendizaje de los
estudiantes conforme a los planes y programas institucionales y concuerda con el
estudio de Versantvoort y Schuwer (2023), que
muestra que los docentes suelen mezclar los REA antes de reutilizarlos. Un
comportamiento similar se observa en la investigación de Van y Katz (2019), que explora las decisiones de los docentes
en formación para reutilizar, mezclar o crear un REA. Este orden específico de
prácticas se acerca, al menos empíricamente, a la propuesta de tareas renovables de
Wiley (2013) y la propuesta de pedagogía
habilitada para los REA de Wiley y Hilton
(2019).
Otro aspecto adicional por considerar en la secuencia presentada en la figura 2 es el papel de la gestión de los REA a
través de las tecnologías digitales, como los repositorios o las plataformas. Para
los docentes que participaron en el TREA esta gestión parece ser una práctica de
poca relevancia. Este hallazgo sugiere la presencia de actividades e interacciones
que pueden no ser propias de los profesores, sino de otros miembros de la
institución, como los bibliotecarios. Diversas investigaciones respaldan esta idea,
destacando la necesidad de la colaboración entre los académicos y los
administrativos (Wang & Wang, 2017; Baas et al., 2019; Stagg & Partridge, 2019; Marín et al., 2022; Versantvoort & Schuwer, 2023). Estos
estudios argumentan a favor de un papel más activo por parte de las bibliotecas o
los repositorios institucionales.
Secuencia identificada en la investigación.
Fuente: elaboración propia.
Un ejemplo notable de esta integración se observa en las universidades de Salamanca y
de Pittsburgh, las cuales han logrado dar identidad y visibilidad a sus REA a través
de sus bibliotecas institucionales. Según Baas
et al. (2022), estos casos demuestran cómo la
colaboración entre docentes y equipos profesionales puede fortalecer la capacidad
para adaptar, combinar o crear REA, incluso contribuyendo a la creación de una
imagen institucional asociada a los REA desarrollados por sus docentes y
estudiantes.
En el progreso de este estudio con docentes de matemáticas y física del NMS, los
participantes consideraron los libros de texto gratuitos como REA relevantes para su
labor educativa, sobre todo en formato digital, como los libros disponibles en el
repositorio OpenStax. Aunque ninguno de los libros seleccionados por los
participantes se reutilizó en su totalidad, se realizaron adaptaciones al extraer y
traducir capítulos específicos. Esta perspectiva coincide con el estudio de Redcay et al. (2022), quienes
desarrollaron y validaron una escala de satisfacción sobre la implementación de
libros de texto gratuitos. Esta investigación proporciona un punto de referencia que
los docentes y las autoridades pueden utilizar para facilitar futuros ajustes que
respalden la adopción de libros de texto gratuitos a nivel institucional.
Otras propuestas se basan en la creación de guías abiertas (Open Guidebook Approach
OGA), las cuales buscan resolver la desconexión entre los profesores y los sistemas
tecnológicos que se usan para crear y gestionar libros interactivos (Kim-mons & Jensen, 2023). Otros estudios
analizan el impacto económico en estudiantes hispanos (Leo et al., 2023) y el uso de libros de texto
gratuitos como estrategia para mejorar el aprendizaje (Franco & Bidarra, 2022). Así, destaca la idea de que los
libros de texto aún son relevantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ahora
incorporando la tecnología.
CONCLUSIONES
Entre los hallazgos más importantes de este estudio destaca la necesidad de
distinguir las características y funciones de los repositorios y las plataformas. A
pesar de este desafío, se identificaron 37 fuentes de REA, lo que resalta la
diversidad de opciones disponibles más allá de las áreas de matemáticas y física. La
participación en estas fuentes permitió a los docentes reducir el tiempo requerido
para encontrar materiales adecuados a su práctica educativa.
Se observó una preferencia de los profesores por las plataformas o repositorios que
facilitan la integración en equipos de colaboración, subrayando el aspecto
colaborativo intrínseco de los REA. Este enfoque propició que los docentes mejoraran
sus habilidades para encontrar, revisar y seleccionar los REA de manera más
eficiente.
El estudio reveló una diferencia con el modelo de las 5R, en línea con otros
trabajos, donde la reutilización ocurre después de la adaptación y la mezcla. Este
orden se alinea con propuestas pedagógicas específicas para los REA.
La investigación también resaltó la importancia de contar con equipos profesionales
activos en bibliotecas y repositorios institucionales para apoyar a los docentes a
integrar los REA en su práctica docente y mejorar su visibilidad.
Finalmente, se reafirma que los profesores continúan considerando los libros de texto
digitales gratuitos como valiosos REA para su práctica docente, lo cual coincide con
varias propuestas de investigación e innovación en el campo.
En resumen, el objetivo de este estudio fue identificar los desafíos que enfrentan
los docentes de matemáticas y física del NMS al incorporar los REA en su práctica
docente. Se logró reconocer la importancia de contar con una capacitación que les
permita desarrollar las estrategias para participar en el modelo de las 5R.
Asimismo, destacó el papel crucial de la colaboración y del apoyo de profesionales,
como los bibliotecarios, para la integración, visibilidad y uso de los REA en la
práctica docente. Por último, el estudio recalca la actitud proactiva de los
profesores hacia el uso y la difusión de los REA, con el fin de mejorar sus
prácticas pedagógicas y enriquecer el aprendizaje de los estudiantes.
AGRADECIMIENTOS
A Conacyt por el apoyo 777124 brindado para llevar a cabo este proyecto.
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García Solano, Ruth; González Calleros, Juan Manuel y Olmos Pineda, Iván. (2023).
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