aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v14n2.2223Artículos de investigaciónEnseñanza remota o educación virtual. Disyuntiva de las instituciones
mexicanas de educación superiorRemote teaching or virtual education. Dilemma of Mexican
institutions of higher education0000-0003-4714-3853Gastélum-EscalanteJorge*0000-0002-8632-3833León SantiestebanMartín**Doctor en Ciencias con especialidad en
Investigación educativa por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Profesor investigador de la
Universidad Autónoma de Occidente, México. Correo electrónico:
jorgeagastelume@hotmail.comUniversidad Autónoma de OccidenteMexicojorgeagastelume@hotmail.comDoctor en Gestión del Turismo por la
Universidad Autónoma de Occidente. Profesor investigador de la Universidad
Autónoma de Occidente, México. Correo electrónico:
martin.leon@uadeo.mxUniversidad Autónoma de OccidenteMexicomartin.leon@uadeo.mx220520231020221422439290320222107202230092022Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsRESUMEN
Este artículo analiza el impacto que la covid-19 provocó entre los profesores
universitarios de las instituciones de educación superior de 19 entidades
federativas de México en su capacidad para sostener los procesos educativos a
distancia, así como su disposición en el uso de recursos técnicos para suplir la
educación presencial. Esta investigación es de tipo comparativa y exploratoria,
y sigue la hipótesis de constatación de que cerrar estas instituciones, como
medida de contención ante la pandemia, urgió desplegar soluciones educativas
basadas en tecnologías digitales, lo que sorprendió a los profesores, quienes no
contaban con la preparación, los recursos financieros y tecnológicos necesarios,
ni la ayuda institucional. Como parte de la metodología se utilizó la
documentación sistemática, que permitió enmarcar el tema explorado, y la
encuesta, cuyos datos constatan la información previamente encontrada. Como
parte de los resultados, se reporta que el objetivo fue cumplido y la hipótesis
confirmada.
<italic>Abstract</italic>
This article analyzes the impact that covid-19 caused among university
professors of higher education institutions in 19 states of Mexico in their
capacity to sustain distance education processes, as well as their
willingness to use technical resources to supply the classroom education.
This research is of a comparative and exploratory nature and follows the
hypothesis that closing these institutions, as a containment measure in the
face of the pandemic, urged the deployment of educational solutions based on
digital technologies, which surprised the teachers, who did not have the
necessary preparation or financial and technological resources, and without
institutional help. As part of the methodology, systematic documentation was
used, which allowed to frame the topic explored, and the survey, whose data
confirm the information previously found. As part of the results, it is
reported that the objective was met, and the hypothesis
confirmed.
En diciembre de 2019 el coronavirus tipo 2 (SARS-Cov-2) apareció como endemia en
Wuhan, China. Luego de tres meses se convirtió en epidemia, y hacia marzo de 2020,
al extenderse por el mundo, se convirtió en la conocida pandemia de la covid-19. A
pesar de advertencias científicas sobre el origen, causas y efectos de este tipo de
enfermedades (Brown, 2008), la crisis
sanitaria tomó desprevenidos a los sistemas sociales, políticos, de salud y
educativos de la mayoría de los países.
De acuerdo con el informe de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y el Instituto Internacional para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESLAC), 91.3% de la población
estudiantil del mundo, es decir, cerca de 1 600 millones de estudiantes de poco
menos de dos centenas de países, fueron afectados por el cierre de sus planteles
escolares (Unesco-IESLAC, 2020). esta
situación, Stefania Giannini, subdirectora General de Educación de la Unesco,
señaló: “debemos reconocer que no estábamos preparados para una disrupción a
semejante escala. Casi de la noche a la mañana, las escuelas y universidades de todo
el mundo cerraron sus puertas, afectando a 1 570 millones de estudiantes en 191
países” (Unesco-IESLAC, 2020).
<italic>Docentes y estudiantes de educación superior en México y en
Sinaloa</italic>
En México, según la Estadísticas Básicas de Educación Superior 2017-2018,
realizada por la Dirección General de Educación Superior Universitaria (DGESU)
de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la matrícula en educación superior,
incluyendo licenciatura y posgrado, es de 4 561 792 estudiantes (DGESU, s/f), atendidos por cerca de 375 mil
docentes, de los que 71% son profesores de asignatura (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE,
2019).
En Sinaloa, el ciclo lectivo 2018-2019 registró 122 081 estudiantes en educación
superior en la modalidad de licenciatura universitaria y tecnológica (atendidos
por 8 346 docentes), 1 179 en las licenciaturas impartidas por las escuelas
Normales (atendidos por 259 docentes), y 3 572 de posgrado (atendidos por 804
docentes) (Centro de Información Estadística y
Geográfica del Estado de Sinaloa, CIEGSIN, 2020). En suma, 126 832
alumnos atendidos por 9 409 profesores se vieron afectados por el cierre de las
instituciones de educación superior (IES), medida emergente para contener la
pandemia, por lo que debieron continuar sus clases desde casa.
El cierre de las IES obligó al despliegue de soluciones de educación a distancia
para asegurar la continuidad del proceso educativo, tanto en el aprendizaje de
los estudiantes como en la capacitación docente.1 Esta se trata de una enseñanza remota en situación
de emergencia, frente al referido como modelo de educación virtual; sin embargo,
en ambas están presentes las tecnologías digitales, así como las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) o infotecnologías (Harari, 2018).
<italic>Las tecnologías</italic>
La tecnología se refiere al “conjunto de teorías y técnicas que permiten el
aprovechamiento práctico del conocimiento científico” (RAE, 2020). La tecnología implica un lógos
(tratado), además de ser un recurso que promueve soluciones inteligentes a las
necesidades humanas. Con las primeras computadoras y el internet sobrevino la
tecnología digital, la cual, por sus características, permite la comunicación en
forma masiva y tiene el potencial de aportar soluciones a la vida diaria y
simplificar labores en todos los ámbitos, incluido el educativo (Enzyme Advising Group Blog, 2019).
Se entiende “por tecnología digital el uso de tácticas asistidas por computadora
y tecnologías que promueven el aprendizaje en los centros educativos” (Fundación
la Caixa, 2016). Esta incluye: a) tecnologías en las que el alumnado utiliza
aplicaciones o programas diseñados para el aprendizaje abierto y para resolver
problemas, y b) tecnología docentes, como plataformas de aprendizaje.
<italic>La enseñanza remota y el modelo educativo virtual</italic>
En los últimos años, la enseñanza remota ha sido un recurso reactivo ante la
covid-19, adoptado por las universidades en su modalidad presencial, que han
reconvertido los métodos durante el confinamiento. Ana María Raad, exdirectora
del portal Educar Chile y actual dirigente de EcosiSTEAM en la Universidad de
Harvard, afirma que es necesario distinguir entre educación en línea y educación
remota o a distancia.
Una educación completamente en línea requiere que los estudiantes tengan una
buena conexión y equipo de cómputo en casa, mientras que la educación a
distancia es más flexible en este aspecto, pues usa la tecnología de manera
intermitente (Pérez, 2020). La enseñanza
remota en situación de emergencia2 es diferente del modelo educativo virtual,3 aunque ambos tipos requieren
conexión a internet. Al respecto, Josep A. Planell, rector de la Universitat
Oberta de Catalunya,4
señala:
En el modelo que ahora llaman online, el profesor se pone
ante la cámara y transmite su conocimiento. Con la emergencia, cada profesor
imparte la clase como considera que es online y al final
depende de su artesanía. [En] una videoconferencia de 40 participantes es
difícil mantener un diálogo, es poco ágil y acaba convirtiéndose en pequeños
discursos sin interacción (Vallespín,
2020).
Cristian Celedón, asesor en educación de la Universidad de Chile, sostiene que la
educación presencial y la educación en línea no son lo mismo, así como una clase
en la plataforma de videoconferencia Zoom no puede calificarse en automático
como parte de la formación en línea. Un curso en línea se diseña con el
conocimiento de que los alumnos no estarán al frente, por lo que aparte de la
planificación, las actividades y las tácticas para transmitir el conocimiento
son distintas. Incluso, hay cursos en línea sin clases, donde el estudiante
ingresa a la plataforma, lee el material, mira los videos, participa en foros y
es evaluado, con lo que se cierra el módulo (Timeline Antofagasta, 2020).
Además de las actividades, también es necesario tener en cuenta el número de
alumnos por clase. Tras su investigación, Lawrence Tomei y Douglas Nelson,
profesores de la Universidad Robert Morris y de la Universidad Seton Hill
respectivamente, determinaron que los cursos de pregrado en modalidad presencial
y en modelos mixtos deben tener un máximo de 18 estudiantes, en contraste con
las modalidades en línea, que no deben rebasar los doce estudiantes; mientras
que las clases en línea de posgrado no deben tener más de 14 estudiantes, y las
de doctorado deben tener solo nueve estudiantes (Newton, 2020).
<italic>El problema</italic>
Desde la baja conectividad y la falta de contenidos en línea en los planes de
estudio, hasta una comunidad educativa-superior con poca instrucción
tecnológica, fueron los diversos obstáculos para continuar la educación en la
“nueva normalidad” en los tiempos de pandemia. Esto aumentó el riesgo de la
desigualdad educativa y la marginación entre los estudiantes que no pudieran
seguir con sus estudios por carecer de las herramientas para ello (Giannini, 2020).
El cierre de las IES confinó al binomio del proceso de enseñanza-aprendizaje y el
aula se mudó a las casas de los estudiantes y de los profesores para invadir su
intimidad. A la par del incremento de las tareas, del uso de tecnologías y del
balance entre los recursos financieros, personales y familiares, se sumó la
aparición de síntomas de depresión, angustia psicológica y trastornos de estrés
postraumático entre enseñantes y aprendientes (Marquina y Jaramillo, 2020).
En la educación superior, sobre todo, se tornó más visible la necesidad de
replantear la formación docente frente a las nuevas tecnologías (Yáñez, 2021, p.
173), pues los profesores se cuestionaron haber sido “lanzados al ruedo” sin la
debida capacitación en las plataformas y recursos digitales (Yáñez, 2020).
El estudio cualitativo de Yáñez (2020)
indica los costos que trajo la educación a distancia, tanto por conexión a
internet, energía eléctrica y teléfono celular, así como el tiempo y la invasión
a la vida privada. A la par, el autor propone tornar visible lo que ocurre con
las maestras “que son madres, hijas, esposas y amas de casa”, para quienes la
responsabilidad y la carga psicológica creció, al grado de sentir que su “salud
mental está en riesgo”. Cabe subrayar que la responsabilidad creció igualmente
para todos los docentes (incluidos los varones), quienes también vieron
trastocada su salud mental por estas condiciones, así como su disposición de
tiempo e invasión a su vida privada Sin embargo, hay opiniones positivas sobre
la flexibilidad que permiten las tecnologías, el aprovechamiento activo del
tiempo y el aumento observable de la responsabilidad estudiantil.
Existe un problema capital: no todos los profesores están capacitados para
sostener procesos educativos a distancia, ni disponen de los recursos técnicos
suficientes ni eficaces para un despliegue que supla su ejercicio educativo
presencial; asimismo, algunos profesores no siempre se prestan atentos de la
comunicación con sus estudiantes, ni con la suficiente sensibilidad para
comprender sus necesidades (Yáñez, 2021). Al contar con experiencia en el uso de
la tecnología, la tarea es menos incierta; y sin experiencia, se aceptan el reto
y las posibilidades, lo que resulta “maravilloso” para quienes aprendieron a
usar plataformas y a desarrollar otras formas de enseñar.
La falla digital5 atenta contra
la estabilidad de quienes no disponen de recursos para impartir o recibir clases
virtuales en modalidad virtual ni han recibido capacitación para el uso de estas
herramientas (Giannini, 2020). Sobre esta
línea, ya que no todas las IES han diseñado planes y programas de un adecuado
ejercicio docente en línea, los profesores sufren significativas afectaciones en
su labor, persona y profesión. De forma similar, no todos los estudiantes se
encuentran preparados para recibir educación en línea. Si bien en el ámbito
educativo no hay estudios al respecto todavía, sí los hay en el plano general
del teletrabajo, definido en el artículo 311 de la Ley Federal del Trabajo como
“el que se realiza para un patrón, en cuyo contrato laboral deben preverse las
condiciones de servicio, medios tecnológicos y de ambiente para realizarlo”
(Juárez, 2019). En España, por
ejemplo, lo relativo al equipo, los costes y la salud del trabajador debe correr
a cargo del empleador, incluido el sobrecosto de energía e internet: si el wifi
es indispensable para el trabajo, la empresa debe asumir el gasto proporcional
(Sánchez, 2020).
Según el estudio realizado por Arias et
al. (2020), tres de cada cuatro docentes de las IES de
América Latina y el Caribe no están preparados para incorporar las tecnologías
digitales al aula aun cuando 90% de las instituciones las considera útiles. Con
esto en cuenta, los retos a superar son la falta de recursos técnicos y
financieros, de planeación, capacitación y conectividad. Uno de cada cuatro
profesores afirma estar completamente preparado para usar las tecnologías
digitales en sus cursos, y 74% dice conocer las herramientas aplicables a las
disciplinas que enseñan. Antes de la pandemia, 19% de los programas educativos
(PE) de las IES eran de educación a distancia y 16% de modalidades híbridas
(blended) en las universidades con enfoque virtual. El 38%
de los docentes encuestados reporta que sus IES no tienen programas de
capacitación para usar tecnologías digitales, mientras seis de cada diez que
cuentan con estos programas los encuentran efectivos (Arias et al., 2020).
El 40% de esos profesores informa no tener acceso a internet o que la velocidad
de la red en la institución donde trabajan no es óptima: en México, 35% de los
docentes reporta baja o nula conexión a internet en sus IES, en tanto 75%
reportó que su institución cuenta con alguna plataforma tecnológica para la
gestión de los aprendizajes.
Uno de cada cuatro docentes considera que su institución no tiene una visión de
cómo utilizar las tecnologías digitales para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje. El 60% de los profesores cuyas instituciones tienen programas de
capacitación digital los encuentra efectivos, mientras que 59% reporta que su
IES no ha definido ningún sistema de incentivos para desarrollar proyectos de
tecnologías digitales (Arias et
al., 2020).
<italic>Internet, computadoras y teléfonos inteligentes en México y
Sinaloa</italic>
En México, según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en
44.3% de los hogares hay una computadora y solo 56.4% tiene conexión a internet.
De igual forma, se identifica que 65.8% de la población usa la red, y de estos
73.1% corresponde a la población urbana y 40.6% al área rural (INEGI, 2019a). Los déficits respectivos
ilustran el tamaño de las medidas remediales.
La Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información
en los Hogares (ENDUTIH), realizada por el INEGI, afirma que entre quienes han
estudiado una licenciatura o posgrado, solo 4.9% no usa internet, de los que han
cursaron preparatoria (o equivalente) suman 11.5%, mientras que aquellos con
primaria o secundaria significan 45.1%. Las actividades que estos usuarios
practican en red son: 1) entretenerse (90.5%), 2) comunicarse (90.3%), 3)
informarse (86.9%), 4) educación/capacitación (83.6%), y 5) acceso a contenidos
audiovisuales (78.1%) (INEGI, 2019a).
La misma fuente reporta que 73.5% de la población usa teléfono celular: de estos,
83.8% posee al menos un celular inteligente con conexión a internet, 15.4%
cuenta con un celular con prestaciones limitadas, y 0.8% posee ambos tipos de
dispositivos (INEGI, 2019a). Entre
quienes se conectan a internet, 89% lo hace mediante datos, mientras que 11% por
wifi (INEGI, 2019a).
Para el INEGI, Sinaloa es uno de los estados con mayor conectividad a internet,
con más de un 60% de los hogares (2019b).
Entre los usos de internet en México, para 2017, previo a la pandemia, este
instituto reporta 70.8% de los usuarios utilizando esa red para apoyar la
educación, 91.4% para entretenerse, 89.9% para comunicarse, y 96.9% para obtener
información. El 53% usa internet en casa y 10.7% usa internet fuera de casa
(INEGI, 2022).
METODOLOGÍA
El presente proyecto tuvo como objetivo conocer el impacto que la pandemia de la
covid-19 ha provocado entre los profesores universitarios en cuanto a su
capacitación para sostener procesos educativos a distancia, así como saber si
disponen de los recursos técnicos eficientes para suplir los procesos educativos
presenciales y si su institución les ayuda para tal fin. La hipótesis de
constatación que guio este trabajo fue: el cierre de las instituciones de
educación
superior, medida emergente para contener la pandemia de la covid-19, urgió el
despliegue de soluciones educativas basadas en tecnologías digitales y sorprendió a
profesores sin la preparación necesaria, ni los recursos financieros y tecnológicos,
y sin ayuda de las instituciones para las que laboran.
Para desplegar esta investigación cuantitativa, de alcance exploratorio e hipótesis
de constatación, se utilizó:
Documentación sistemática. Los documentos consultados a
propósito para este estudio conciernen a la relación entre la pandemia
de la covid-19 y las tecnologías digitales aplicables al proceso de
enseñanza-aprendizaje, con la intención de descubrir las afecciones
surgidas por el cierre de los planteles, diferenciar lo que es un modelo
educativo virtual de lo que no, así como la posibilidad de diseñar y
operar un modelo educativo virtual para las IES de Sinaloa y México.
Encuesta. Para la parte cuantitativa se diseñó un
instrumento adaptado del estudio de Arias
et al. (2020) sobre la relación de la
covid-19 con las tecnologías digitales y la educación superior, en
particular para conocer la opinión de los docentes de las IES de
Sinaloa, en presencia de un grupo testigo de profesores de IES
mexicanas.
El cuestionario de la encuesta se diseñó con matices de respuestas dicotómicas y de
una escala Likert, con un total de 24 preguntas reunidas en cuatro secciones. En la
primera se consultaron datos generales de los encuestados: sexo, edad, grado
académico, entidad de residencia y tipo de institución donde laboran. La segunda
sección incluyó preguntas sobre el grado en el que trabajan, su área de
especialización, su experiencia docente y acerca de la utilidad de las tecnologías
en línea en el proceso educativo. Asimismo, la tercera contempló lo relativo al
conocimiento y uso de las tecnologías aplicables a los cursos y disciplinas que
enseñan, el manejo para su ejercicio, así como determinar si su IES disponía, previo
a la pandemia, de conectividad y de PE en línea. Por su parte, en la cuarta sección
se preguntó sobre los apoyos que la institución específica ofrece en materia de
capacitación, recursos financieros y tecnológicos.
La muestra fue de tipo aleatoria simple, considerando solo a profesores que imparten
cátedra en educación superior, en particular en Sinaloa (78.7%), en presencia de un
grupo testigo de docentes que laboran en IES públicas y privadas de 19 entidades
federativas (21.3%) de México. Previo al levantamiento de la encuesta se realizó una
prueba piloto para evaluar la fluidez y claridad de las preguntas. El cuestionario
se aplicó del 1 al 10 de julio de 2020 y se obtuvieron 328 respuestas, provenientes
de las entidades referidas, asegurando así un margen de error de 5.4% y un nivel de
confianza de 95%. Los datos se procesaron a través de Formularios de Google, lo que
posibilitó el envío mediante WhatsApp, Facebook y correo electrónico. La información
viabilizó calcular las frecuencias, con apoyo del programa SPSS (versión 21), así
como interpretarlas y describirlas mediante tablas y gráficas.
RESULTADOS
Casi cuatro quintas partes de las encuestas respondidas se recibieron de IES de
Sinaloa, en una proporción de 78.7%; sigue Colima con 4.8%; Ciudad de México con
4.1%; Guerrero con 1.6%; Yucatán igualmente con 1.6%; Zacatecas con 1.3%; y, al
final, 14 entidades que en conjunto suman 7.9%.6
De los docentes participantes, 63.5% son mujeres y 36.5% hombres. La edad más
frecuente, con una porción de 35.6%, se ubica entre los 46 y 55 años; sigue el rango
de edad de 36 a 45 años con 24.8%; después el grupo etario de los 56 a 65 años con
20.3%; en seguida el de 26 a 35 años con 14%; el grupo de 66 años y más alcanza
5.1%; y los más jóvenes de 18 a 25 años representan 0.3%. En tanto que, en el grado
académico, 43.5% tiene una maestría en ciencias; 43.2% doctorado, mientras que el
nivel de licenciatura representa 12.4% y la especialidad 1% (ver Tabla 1).
Sexo, edad y grados académicos de los docentes consultados
SEXO
RANGOS DE EDAD
GRADO ACADÉMICO
M
H
18-25
26-35
36-45
46-55
56-65
66 y más
Licenciatura
Especialidad
Maestría
Doctorado
63.5%
36.5%
0.3%
14%
24.8%
35.6%
20.3%
5.1%
12.4%
1%
43.5%
43.2%
Fuente: elaboración propia.
En la Tabla 2 se advierte la tipología de las
IES donde laboran los docentes: sobresalen académicos de las universidades públicas
autónomas (76.2%), seguidos de los docentes de IES públicas estatales (16.8%), los
de instituciones privadas (10.5%), y al final los de IES públicas federales (6.3%).
Respecto al grado en el que trabajan estos docentes, la mayoría corresponde a
licenciatura (92.7%), luego maestría en ciencias (25.9%) y doctorado (12.8%).
Tipo de institución y grado en el que trabajan los docentes
consultados
TIPO DE IES EN LA QUE USTED TRABAJA
(RESPUESTA MÚLTIPLE)
GRADO EN EL QUE TRABAJA (RESPUESTA
MÚLTIPLE)
Pública autónoma
Pública federal
Pública estatal
Privada
Licenciatura
Maestría en ciencias
Doctorado en ciencias
76.2%
6.3%
16.8%
10.5%
92.7%
25.9%
12.8%
Fuente: elaboración propia.
La Tabla 3 muestra las áreas de
especialización y la experiencia en años de trabajo de los docentes que respondieron
la encuesta: por área, 68.8% de ellos labora en ciencias sociales y humanidades,
14.7% en ciencias económico-administrativas, 11.8% en ingenierías y tecnologías y
4.7% en ciencias naturales y exactas. Según su tiempo de experiencia: 55.9% ha
trabajado más de 15 años, 20.6% entre 10 y 14 años, 11.1% de 6 a 9 años, 6.7% de 3 a
5 años y 5.7% hasta 2 años.
Área de especialización y experiencia de los docentes
consultados
ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN
EXPERIENCIA COMO DOCENTE
Ciencias económico- administrativas
Ciencias naturales y exactas
Ciencias sociales y humanidades
Ingenierías y tecnologías
0 a 2 años
3 a 5 años
6 a 9 años
10 a 14 años
Más de 15 años
14.7%
4.7%
68.8%
11.8%
5.7%
6.7%
11.1%
20.6%
55.9%
Fuente: elaboración propia.
La Tabla 4 refleja la consideración de los
docentes consultados acerca de la utilidad de las tecnologías aplicables al
mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como el conocimiento de
estas tecnologías: 79.4% los considera muy útiles, 17.8% útiles y 2.9% medianamente
útiles. Sin embargo, 60% solo conoce algo estas tecnologías, 25.7% las conoce mucho,
12.4% las conoce poco, 1.6% las conoce casi nada, y 0.3% no las conoce.
Consideración sobre la utilidad y conocimiento de las tecnologías
aplicables en la enseñanza
UTILIDAD DE LAS TECNOLOGÍAS
APLICABLES A LA ENSEÑANZA
CONOCIMIENTO DE LAS TECNOLOGÍAS
APLICABLES
Mediana
Muy útiles
Útiles
Algo
Casi nada
Mucho
Nada
Poco
2.9%
79.4%
17.8%
60%
1.6%
25.7%
0.3%
12.4%
Fuente: elaboración propia.
La Gráfica 1 presenta las respuestas a la
pregunta: ¿Conoce o ha escuchado de alguna de las siguientes opciones para la
enseñanza en línea? La opción con mayor frecuencia fue Zoom (92.7%), seguida de la
plataforma Google Classroom (83.2%), Google Meet (76.2%), Moodle (57.0%), Web 2.0
(16.2%), Microsoft Virtual Academy (14%) y Edmodo (3.4%). Otras opciones señaladas
fueron: Teams de Microsoft, Blackboard, Canvas, Jitsi Meet, Webex, Schoology, Skype,
7 Sky, Algebraix, Debut, EDUC, Khan Academy, Neolms, salas de Facebook y YouTube, y
entre todas alcanzaron 15.9%.
Conocimiento de las tecnologías opcionales para la enseñanza en
línea.
Fuente: elaboración propia.
La Tabla 5 muestra las proporciones en las que
los docentes consultados se perciben preparados para incorporar las tecnologías que
conocen y aplicarlas al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Preparación para incorporar las tecnologías aplicables al proceso
educativo
NIVEL DE PREPARACIÓN
PORCENTAJE (%)
Entre 60 y 69%
9.8
Entre 70 y 79%
14.6
Entre 80 y 89%
39.1
Entre 90 y 100%
30.5
Menos de 59%
6
Total
100%
Fuente: elaboración propia.
El 52.7% de los docentes manifiesta que, antes de la covid-19, su institución contaba
con PE presenciales en un rango de 76% a 100%, mientras que 62.2% afirma que sus PE
a distancia eran de 0% a 25%. Respecto a los PE mixtos, 59.7% afirma que su
institución disponía de 0% a 25% de estos programas. La Tabla 6 muestra más combinaciones posibles: IES con más PE
presenciales tienen menos PE a distancia y mixtos, y viceversa.
Programas educativos presenciales, a distancia y mixtos, por
institución
ANTES DE LA COVID-19, ¿SU INSTITUCIÓN CONTABA CON
PROGRAMAS EDUCATIVOS?
0 A 25%
26 A 50%
51 A 75%
76 A 100%
TOTAL (%)
Presenciales
2.5
3.5
41.3
52.7
100
A distancia
62.2
25.7
8.3
3.8
100
Mixto
59.7
24.4
12.1
3.8
100
Fuente: elaboración propia.
El 47.6% sabe que la IES donde trabaja dispone de recursos tecnológicos y financieros
para instalar y operar sistemas de educación en línea, 34% sabe poco sobre este
tema, y 18.4% declaró no saber. Así también, para 64.4% la IES en la que labora hay
una visión de cómo utilizar la tecnología digital para mejorar el proceso educativo,
21.9% no sabe, y para 13.7% no hay tal visión (ver Tabla 7).
Disposición y visión tecnológica y financiera de las IES para
instalar y operar sistemas de educación en línea
¿SABE SI SU INSTITUCIÓN CUENTA CON
RECURSOS TECNOLÓGICOS Y FINANCIEROS PARA INSTALAR Y OPERAR
SISTEMAS DE EDUCACIÓN EN LÍNEA?
¿TIENE SU INSTITUCIÓN UNA VISIÓN
CLARA DE CÓMO UTILIZAR LA TECNOLOGÍA DIGITAL PARA MEJORAR LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE?
No sabe
Sabe poco
Sí sabe
No
No sé
Sí
18.4%
34%
47.6%
13.7%
21.9%
64.4%
Fuente: elaboración propia.
En respuesta a la pregunta: ¿Cuenta su institución con alguna plataforma tecnológica
para la gestión de aprendizajes?, 57.5% de los docentes declara que la IES donde
trabaja dispone de alguna plataforma, 23.5% no sabe y 19% afirma que su institución
no cuenta con una plataforma (ver Gráfica
2).
Disposición de plataformas tecnológicas por IES.
Fuente: elaboración propia.
Entre quienes respondieron que su institución sí cuenta con alguna plataforma
tecnológica para la gestión de aprendizajes, 37.2% mencionó a Moodle, 11% a Google
Classroom, 7.9% una plataforma institucional, 4.3% el aula virtual, 4.2% la Unidad
de Educación Virtual de la Universidad Autónoma de Occidente, 3.7% a la Plataforma
Educ de la Universidad de Colima, 3.6% el Centro de Universidad Virtual de la
Universidad Autónoma de Sinaloa, 3% Canvas, 3% Zoom, 2.4% Microsoft Team, 1.2%
Eminus y 1.2% el Campus Virtual de la Universidad Autónoma de Guerrero; por su
parte, 4.2% no recordó.
Plataformas usadas por las IES referidas por los docentes
consultados
SI RESPONDIÓ QUE “SÍ” A LA PREGUNTA, MENCIONE
CUÁLES SON
PORCENTAJE (%)
Moodle
37.2
Google Classroom
11
Plataforma institucional
7.9
Aula virtual
4.3
Unidad de Educación Virtual, Universidad Autónoma
de Occidente
4.2
Plataforma Educ, Universidad de Colima
3.7
Centro de Universidad Virtual, Universidad Autónoma
de Sinaloa
3.6
Canvas
3
Fuente: elaboración propia.
Al preguntar a los participantes cómo evaluaban la calidad de conexión a internet
dentro de su institución previo a la pandemia, estos respondieron: 57.8%
medianamente buena, 27.9% baja, 11.1% muy buena y nula 3.2% (ver Gráfica 3).
Calidad de la conexión a internet en las IES, previo a la
pandemia.
Fuente: elaboración propia.
Según los profesores consultados, 66.7% de sus respectivas IES dispone de un programa
de capacitación docente en tecnologías aplicables a la enseñanza en línea, 18.7% no
cuenta con estos programas y 14.6% no sabe. Al pedirles que evaluaran si su
institución cuenta con algún programa y qué tan efectivo lo consideran, 41% dijo que
algo, 23.8% que mucho, 15.2% no sabe, 12.1% que poco, 5.4% que casi nada, y 2.5% que
nada.
A la pregunta: ¿Su institución le ha capacitado en el uso de tecnologías para operar
un sistema educativo en línea?, los docentes respondieron 81.3% que sí y 18.7% que
no. Entre quienes respondieron que sí, 23% declaró que la capacitación duró cuatro
horas, 22.2% que 20 horas, 16% que dos horas (o menos), otro 16% que ocho horas, y
8.2% que doce horas.7 Otras
duraciones no especificadas alcanzaron en conjunto el residual 14.8% (ver Tabla 9).
Capacitación en tecnologías para operar un sistema educativo en línea
y duración
¿SU INSTITUCIÓN LE HA CAPACITADO EN
EL USO DE TECNOLOGÍAS PARA OPERAR UN SISTEMA EDUCATIVO EN
LÍNEA?
EN CASO QUE SU RESPUESTA SEA “SÍ”,
¿CUÁNTO TIEMPO DURÓ LA CAPACITACIÓN
Sí
No
4nhoras
20 horas
2 horas (o menos)
8 horas
12 horas
Duración no especificada
81.3%
18.7%
23%
22.2%
16%
16%
8.2%
14.8%
Fuente: elaboración propia.
Al indagar cuál consideran como el principal obstáculo para el desarrollo de cursos
en línea, los docentes respondieron de la siguiente forma: 76.8% juzga que la falta
de acceso a internet en los hogares de los estudiantes, 65.1% señala la carencia de
equipo de cómputo en los hogares, 60.6% menciona la falta de capacitación a los
docentes en el uso de tecnologías y plataformas digitales, 41.9% calcula
dificultades financieras de los docentes para adquirir equipo de cómputo y acceder a
internet, y 41% ven como obstáculo que los estudiantes tengan que acudir a
cibercafés para conectarse (ver Tabla
10).
Principales obstáculos para el despliegue de cursos en línea
¿CUÁL CONSIDERA QUE PUDIERA SER EL PRINCIPAL
OBSTÁCULO PARA EL DESARROLLO DE CURSOS EN LÍNEA? (OPCIÓN
MÚLTIPLE)
PORCENTAJE (%)
Falta de capacitación de los docentes para utilizar
las tecnologías y las plataformas digitales
60.6
Dificultades financieras de los docentes para
adquirir equipo de cómputo y acceso a internet
41.9
Falta de equipo de cómputo (de escritorio o
portátil) en los hogares de los estudiantes
65.1
Falta de conectividad (acceso a internet) en los
hogares de los estudiantes
76.8
Que los estudiantes tengan que acudir a cibercafés
para acceder a internet
41
Fuente: elaboración propia.
Para el trabajo también era relevante preguntar a los docentes si habían tenido ayuda
financiera de parte de su institución en alguno de los rubros que implica la
educación a distancia; al respecto, 10.2% contestó que su IES le ha apoyado en la
adquisición de equipo de cómputo, 1.6% en sufragar los gastos de conexión a
internet, 0.6% en los gastos del consumo de energía eléctrica, 1.5% ha recibido
otros apoyos, y un abrumador 86.1% confirma que su institución no le ha apoyado en
ninguno de los rubros considerados (ver Gráfica
4).
Ayuda financiera institucional para sufragar gastos del trabajo en
casa.
Fuente: elaboración propia.
DISCUSIÓN
Más allá de lo que ilustra lo cualitativo, en cuanto al uso de los recursos propios
de los docentes y las afectaciones que ello provocó, en lo cuantitativo el panorama
de los docentes se sintetiza en la Tabla
11.
Comparativa de los datos para América Latina y El Caribe / México y
Sinaloa
RUBRO
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
MÉXICO Y SINALOA
Preparación
75% de los docentes de las IES no se siente
preparado para usar nuevas tecnologías digitales en el aula. Uno
de cada cuatro afirma estar completamente preparado para usar
las tecnologías digitales
30.5% se considera preparado entre 90 y 100%, un
39% se percibe entre 80 y 89% preparado para incorporar las
tecnologías digitales, 14.6% entre 70 y 79%, 9.8% entre 60 y
69%, y 6% juzga su preparación en menos de 59%
Utilidad
90% de los docentes las considera útiles
79.4% las considera muy útiles, 17.8% útiles, y
2.9% medianamente útiles
Conocimiento
74% dice conocer las herramientas tecnológicas
aplicables a las disciplinas que enseñan
60% conoce algo estas tecnologías, 25.7% las
conoce mucho, 12.4% poco, 1.6% casi nada, y un 0.3% no las
conoce
Programas mixtos
Antes de la pandemia, 19% de los programas de las
IES eran de educación a distancia y 16% modalidades mixtas en
las universidades con enfoque virtual
52.7% de los docentes afirma que antes de la
covid-19 los programas presenciales en sus instituciones
abarcaban de 76 a 100%, 62.2% dice que sus programas a distancia
eran de 0 a 25%
Capacitación
38% reporta que sus IES no tienen programas de
capacitación para el uso de las tecnologías digitales
66.7% afirma que sus IES cuentan con programas de
capacitación docente en tecnologías aplicables a la educación en
línea, 18.7% no cuentan con programas, y 14.6% no sabe
Efectividad
Mientras seis de cada diez que relatan contar con
programas de capacitación los encuentran efectivos
41% dicen que sus programas son algo efectivos,
23.8% son mucho, 15.2% no sabe, 12.1% poco, 5.4% casi nada, y
2.5% nada efectivos
Conexión
40% informa no tener conexión a internet o que la
velocidad del servicio en su IES no es óptima: en México, 35% de
los docentes reporta baja o nula conexión a internet en su
IES
Sobre la conexión a internet, dentro de su
institución, los docentes consultados respondieron: medianamente
buena 57.8%, baja y nula 31.1%, muy buena 11.1%
Plataforma
75% de ellos reportó que su institución cuenta
con alguna plataforma tecnológica para la gestión de los
aprendizajes
57.5% de los docentes declaran que su IES dispone
de alguna plataforma tecnológica; 23.5% no sabe, en tanto 19%
afirma que su institución no cuenta con una plataforma
Visión
25% considera que su institución no tiene una
visión de cómo utilizar las tecnologías digitales para mejorar
la enseñanza y el aprendizaje
Según 64.4% de los docentes, su IES tiene claro
cómo utilizar la tecnología digital para mejorar la enseñanza y
el aprendizaje; 21% no lo sabe; y para 13.7% no hay tal
visión
Incentivos
59% reporta que su IES no ha definido ningún
sistema de incentivos para desarrollar proyectos de tecnologías
digitales
A 10.2% su IES le ha apoyado al adquirir equipo
de cómputo, a 1.6% en los gastos de conectividad, a 0.6% en el
consumo de energía eléctrica, 1.5% ha recibido otros apoyos, y
86.1% afirma que su IES no le ha apoyado en ningún rubro
Fuente: elaboración propia, con datos de Arias et al. (2020) y de la
encuesta aplicada.
En esta tabla se observan diferentes matices entre la presente investigación y el
trabajo de Arias et al.
(2020), quizá derivados de la escala de Likert utilizada en el estudio
sobre los docentes de las IES de Sinaloa y México; sin embargo, ambos estudios
muestran déficits que, basados en la fórmula curricular clásica (Tyler, 1982), señalan la distancia entre la
norma y el dato en la que se basan los objetivos a cumplir para satisfacer esta
necesidad. Un ejemplo es que en el estudio realizado, solo 30.5% de los docentes se
considera entre 90 y 100% preparados para trabajar con tecnologías digitales, lo que
deja 69.5% de maestros que las IES tendrán que capacitar.
Las tecnologías aplicables al proceso educativo son útiles, aunque su conocimiento
sea parcial. Antes de la covid-19, como podría conjeturarse, las IES sostenían la
mayoría de sus PE en la modalidad presencial, dejando a la modalidad a distancia con
menor frecuencia. Ahora, la era pospandemia exige una reconversión donde las IES
deben definir, según su plan estratégico la proporción equilibrada entre las
modalidades presencial, virtual y mixta, haciendo las rectificaciones que sean
necesarias para lograrlo. En la proporción que resulte, si se decide diseñar y
operar la modalidad en línea, deben tenerse en mente las características de lo que
son la universidad virtual y su modelo educativo. Para ello deberán desplegar un
programa de capacitación en tecnologías aplicables a la educación que esclarezca su
uso. En lo posible, las IES deben disponer de plataformas propias y mejorar la
conectividad, así como apoyar a sus académicos en la adquisición de equipo de
cómputo, los gastos de conexión a internet y el consumo de energía eléctrica.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El objetivo de este estudio fue conocer el impacto que la pandemia de la covid-19
provocó entre los docentes de las IES mexicanas en cuanto a su capacitación para
sostener procesos educativos virtuales, así como saber si disponen de los recursos
técnicos eficientes para ello. Se comprobó la hipótesis de que el cierre de las IES
como medida emergente para contener la pandemia urgió el despliegue de soluciones de
educación a distancia basadas en tecnologías digitales, sorprendiendo a profesores
sin la preparación necesaria ni los recursos financieros ni tecnológicos, y sin la
ayuda de las instituciones para las que laboran.
La presencia de la covid-19 posibilita suponer que este problema de salud, al
principio epidémico, se ha convertido en una enfermedad endémica. Por tanto, lo que
hoy es enseñanza remota en situación de emergencia debe transitar en un modelo
educativo que equilibre lo virtual y lo presencial. Eso supone efectuar lo necesario
para superar la fisura tecnológica de las IES, los docentes y los discentes. Una
recomendación al respecto es que, entre la SEP, la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y las IES, se diseñen y
operen programas tendientes a superar esta fisura e incluso que estas tres
instancias sumen esfuerzos para diseñar y operar una plataforma amigable y de bajo
costo para el uso de las escuelas, universidades, sus docentes y estudiantes.
Por último, los planes estratégicos de las IES requieren ser rectificados para que
contemplen la proporción de PE presenciales, virtuales y mixtos, así como lo
necesario a la disposición de una plataforma propia que soporte la articulación de
contenidos con la currícula institucional y mejore la conectividad al interior de
cada plantel. Por supuesto, dentro de los PE virtuales es necesario capacitar a los
docentes y apoyarlos tanto en la compra de equipos de cómputo eficientes como en sus
gastos de internet y electricidad.
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En general, los docentes fueron capacitados por sus pares mediante cursos vía
conferencia telefónica, por internet, usando videos pregrabados o grupos de
WhatsApp (Delgado, 2020).
El objetivo principal de esta forma de enseñanza es trasladar a un aula remota,
virtual, a distancia o en línea, los cursos que previo a la pandemia se
impartían de manera presencial (Ibáñez,
2020).
Este modelo requiere recursos tecnológicos obligatorios, como una computadora o
tableta, conexión a internet y el uso de una plataforma multimedia. Este método,
a diferencia de la educación en línea, funciona de manera asincrónica, es decir,
los docentes no tienen que coincidir en horarios con los alumnos para las
sesiones (Ibáñez, 2020).
Declarada primera universidad abierta del mundo, a diferencia de las IES
presenciales, orientadas a jóvenes de 18 años, se dirige a estudiantes con una
edad media de 30 años, quienes han dejado sus estudios o ya tienen una carrera o
un módulo profesional; además, deben contar con dispositivos y una buena
conexión a internet (Vallespín, 2020). La
Universitat Oberta de Catalunya, España, no tiene clases magistrales, sino que
el estudiante aprende asignaturas diseñadas bajo un patrón de programas
indicativos.
La expresión “brecha digital” (digital divide) fue acuñada en
los años noventa por el Departamento de Comercio de Estados Unidos para referir
la desigualdad en el acceso a las TIC (Lloyd,
2020). En inglés se usan tanto divide como
gap (“hueco”, “diferencia”) y breach
(“violación”, “ruptura”). En cambio, en español brecha
significa abertura (de una muralla o de un frente de combate) o resquicio, por
lo que aquí se prefiere el uso de falla o de
fisura.
Baja California Sur, Michoacán, Nayarit, Puebla, Estado de México, Hidalgo,
Veracruz, Chiapas, Durango, Jalisco, Quintana Roo, San Luis Potosí, Tabasco y
Tamaulipas.
Los cursos suelen durar un mínimo de 20 horas y un máximo de 120 (López, 2017). A partir de 120 horas se le
considera diplomado, mientras que de menor tiempo se denominará seminario, foro
o conferencia, según el caso.
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: Gastélum-Escalante, Jorge y León
Santiesteban, Martín. (2022). Enseñanza remota o educación virtual. Disyuntiva
de las instituciones mexicanas de educación superior. Apertura,
14(2), pp. 24-39. http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v14n2.2223