aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v13n2.205500008Artículos de investigaciónEstudiar en la universidad virtualizada: una aproximación a perfiles
tecnopedagógicos de estudiantesStudying in Virtual University: an approach to students’
technopedagogic profiles0000-0002-5074-1910SabulskyGabriela*0000-0002-8312-7546Bosch AlessioConstanza** Magíster en Multimedia Educativa por la
Universidad de Barcelona, España. Docente e investigadora en la Universidad
Nacional de Córdoba (UNC), Argentina.Universidad Nacional de CórdobaUniversidad Nacional de CórdobaArgentina Especialista en Tecnología Educativa por la
Universidad de Buenos Aires, Argentina. Investigadora en formación de la UNC,
Argentina.Universidad Nacional de CórdobaUniversidad Nacional de CórdobaArgentina13122021102021132124141290320210709202130092021Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsRESUMEN
Este artículo presenta algunos hallazgos de una investigación en desarrollo sobre
preferencias y actividades de estudiantes universitarios en un contexto de
educación remota de emergencia. La metodología que se desarrolló es de tipo
cualitativa, a través de la aplicación de dos instrumentos cerrados
(cuestionarios) y uno abierto (se solicitó la producción de audios con relatos).
La principal aportación de este trabajo es la identificación de tres grandes
categorías que permitieron organizar las estrategias desarrolladas por los
estudiantes durante 2020; estas se denominaron como perfiles Gutenberg, Anfibio
y Maker. El perfil Gutenberg define a un grupo de estudiantes cuyas prácticas y
preferencias de estudio se vinculan fundamentalmente con tecnologías analógicas;
el perfil Anfibio se caracteriza por una combinación de estrategias analógicas y
digitales, con énfasis en la emulación de las primeras; mientras que los
estudiantes Maker prefieren las tecnologías digitales y son capaces de recrear
los recursos didácticos hasta convertirlos en nuevos objetos digitales. Los
resultados indican que los estudiantes se apropian de las tecnologías de modo
particular y flexible, lo que pone en tensión las categorías nativo digital y
milenial, ya que las preferencias y actividades parecen mostrar la presencia de
prácticas analógicas junto con otras emergentes.
<italic>Abstract</italic>
This article presents some findings of ongoing investigation on
preferences and activities of university students in an emergency remote
education context. A qualitative research was developed through the
application of two controlled instruments (questionnaires), and a more
productive one (recordings of testimonies). The main contribution of this
work is the identification of three student profiles based on the strategies
they develop to study with technologies in their personal environments. They
are known as Gutenberg, Amphibian, and Maker profiles, and some of the main
characteristics of their techno-pedagogical practices are described here.
The Gutenberg profile defines a group of students whose study practices and
preferences are fundamentally linked to analog technologies; the Amphibian
profile is defined by the combination of analogical and digital strategies,
however, there is an emphasis on the emulation of analog practices. Finally,
Maker profiles prefer digital technologies and they are able to recreate
teaching resources into new digital objects. The results indicate that
students appropriate technologies in a particular and flexible way, which
puts in tension the categories native digital and millennial, since
preferences and activities seem to show the presence of analogical practices
along with other emerging ones.
Investigar sobre el aprendizaje es animarse a desarmar una caja negra, en especial en
tiempos de cambios tan importantes como lo ha significado transitar a lo largo de
una pandemia, con su consecuente aislamiento físico y social. Se sabe poco sobre lo
que los estudiantes han realizado en la intimidad de sus habitaciones, escritorios y
pantallas al estudiar en un contexto de enseñanza remota de emergencia (Hodges et al., 2020); sin
embargo, según el mapeo de investigaciones realizado por Bond et al. (2021), si bien el tema general de
la enseñanza en la virtualidad está impulsado por la situación actual de la
covid-19, diversos resultados de esta revisión coinciden con investigaciones
anteriores a la pandemia en el ámbito de la tecnología educativa. Es el caso del
presente artículo, cuyo diseño fue pensado previo a la pandemia y luego adaptado a
las nuevas y cambiantes condiciones de la educación superior universitaria.
Del mapeo citado interesa en particular uno de sus hallazgos: la mayor cantidad de
estudios se orientan a recoger las percepciones de los estudiantes sobre el cambio
en la enseñanza y el aprendizaje en línea, y en menor medida de los profesores.
Se evaluaron y consideraron las opiniones, experiencias y percepciones de las
partes interesadas, en particular mediante el uso de encuestas, pero menos el
comportamiento real de aprendizaje, las diferencias de notas o los cambios en el
rendimiento de los y las estudiantes. Esto no es sorprendente, ya que este tipo
de investigación es más fácil de llevar a cabo -especialmente en las
circunstancias dadas- y sigue siendo informativa sobre cómo vivieron los y las
estudiantes los primeros meses de la pandemia. Este hallazgo también está en
consonancia con el hecho de que la mayoría de los estudios se realizaron de
forma transversal y emplearon estadísticas descriptivas en lugar de análisis más
complejos (Bond et al., 2021, p.
17).
La investigación en la que se enmarcan los presentes avances y reflexiones supuso un
estudio con pocos casos, que prioriza la mirada en profundidad desde una perspectiva
más cualitativa. La pregunta que orientó la indagación desde 2019 fue: ¿qué
actividades realizan y qué preferencias manifiestan los estudiantes para aprender en
los entornos virtuales en la universidad? Durante 2020 se mantuvo la pregunta
original, además de contemplar que se trataba de un momento especial de importantes
cambios, en función de la implementación de la enseñanza remota de emergencia en la
universidad (en adelante, ERE) (Hodges et
al., 2020).
La experiencia educativa pasó de forma abrupta al ámbito virtual, lo que generó
tensión en las formas habituales de enseñar y aprender. Las aulas virtuales se
transformaron en repositorios de contenidos, las universidades interrumpieron su
normalidad y abrieron paso a una experiencia novedosa para profesores y estudiantes
(Cannellotto, 2020; Igarza, 2021). Ante esto, los aspectos sobre las actividades y
preferencias del estudiante asumieron un carácter más urgente: ¿cómo estudiaron en
un contexto de ERE, ante una situación coyuntural, fruto de una circunstancia de
crisis, que supuso en un primer momento el traspaso de la modalidad presencial a la
virtualidad? (Hodges et al.,
2020).
Para responder a esta cuestión se tomaron decisiones metodológicas que orientaron el
trabajo de campo hacia una búsqueda de material cualitativo, se priorizó recuperar
la palabra del estudiante a través de relatos breves que luego se procesaron para
encontrar recurrencias y diferencias. A pesar de que “cada estudiante es un mundo”
se intentó ordenar la diversidad de prácticas de estudio, las cuales se alteraron de
forma sustancial en 2020.
ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES
Fenstermacher (1997) y Litwin (2008), entre otros autores, destacan la idea de que la
enseñanza no es sinónimo de aprendizaje. Desde esta perspectiva, creemos que las
propuestas virtuales que diseñan los profesores funcionan como un marco regulatorio
de la acción del estudiante; no obstante, las decisiones y acciones que el
estudiante desarrolla en su proceso de aprendizaje van más allá de la regulación que
se pretende instalar desde la enseñanza. En este sentido, el aprendizaje se entiende
como aquellas acciones que realiza el estudiante para apropiarse de un contenido
(Fenstermacher, 1997); asimismo, se
reconoce que estudiar no es sinónimo de aprender.
En el contexto de ERE los entornos virtuales han asumido un mayor protagonismo, los
cuales se definen como espacios alojados en la web y cuentan con dos características
importantes para el presente estudio: 1) son plataformas tecnológicas con su
consecuente proceso de datificación (Van Dijck y
Poell, 2018), y 2) se conforman a partir de un conjunto de herramientas
informáticas que posibilitan la interacción didáctica (Gutiérrez, Rodríguez, 2018). A partir de esto se indaga, en
términos generales, el aula virtual, WhatsApp y las redes sociales. Los estudiantes
interactúan en estos espacios de modo situacional, condicionados por la propuesta de
enseñanza y por sus intereses y situaciones personales. Se retoman supuestos del
enfoque sociocultural (Wertsch, 1985) sobre
el aprendizaje, que componen la base del diseño de investigación:
El aprendizaje se produce a partir de la interacción continua con otros
(docentes y compañeros) y en relación con contenidos específicos, por lo
que se busca conocer las acciones que los estudiantes realizan en esas
instancias de interacción.
La interacción se promueve por un conjunto de actividades que, a través
de las consignas, funcionan como mediadoras en el acceso y la producción
de conocimientos. El entorno y las consignas de actividades pueden
funcionar como un marco prescriptivo de la acción.
El aprendizaje siempre supone un sujeto activo, que lleva adelante
acciones para aprender (nos referimos aquí a la noción
estudiantar).
Los estudiantes aprenden a desarrollar diferentes actividades: ver,
escuchar, reflexionar y actuar, razonar lógicamente e intuitivamente,
memorizar y visualizar (Felder,
1993).
Algunos alumnos prefieren representaciones gráficas y recuerdan mejor lo que ven,
otros prefieren materiales de audio y recuerdan mejor lo que escuchan, mientras
que otros prefieren texto y recuerdan mejor lo que leen. Hay estudiantes a los
que les gusta presentarse primero con las definiciones seguidas de ejemplos,
mientras que otros prefieren que los conceptos abstractos se ilustren primero
con un ejemplo concreto y práctico. De manera similar, algunos estudiantes
aprenden más fácilmente cuando se enfrentan a experiencias prácticas, mientras
que otros prefieren las clases tradicionales y necesitan tiempo para analizar
las cosas. Algunos estudiantes prefieren trabajar en grupos, otros aprenden
mejor solos. Estos son solo algunos ejemplos de las muchas preferencias
diferentes relacionadas con la modalidad de percepción, procesamiento y
organización de la información, razonamiento, aspectos sociales, etcétera, todos
los cuales pueden incluirse en el concepto de estilo de aprendizaje (Popescu, 2009, pp. 187-188).
Estas actividades son parte del estudiantar, en términos de Fenstermacher (1997). Prácticas que suceden en
contextos específicos (ahora virtuales) y que son reconocidos al menos en tres
modelos que proponen analizar la actividad de aprendizaje en su contexto
socioeducativo: 1) modelo de comunidad de indagación (the community of
inquiry framework), desarrollado por Garrison et al. (2000); 2) modelo de la teoría de la
actividad conjunta, presentado por Coll y Onrubia
(2008); y 3) modelo de aprendizaje de interacción en línea
(online interaction learning model, OILM), propuesto por Benbunan-Fich, Hiltz y Harasim (2005).
Estas perspectivas, en su conjunto, suponen una interacción con el conocimiento, de
manera asincrónica o sincrónica, y recuperan el lugar del estudiante a partir de su
compromiso mental con su proceso de aprendizaje. Aun si se reconoce que en el
aprendizaje intervienen otros actores, contenidos y dispositivos (herramientas,
recursos, tareas y consignas), se propone la focalización en las actividades que los
estudiantes realizan para aprender como proceso objetivable para el análisis.
A partir de esto, dos categorías analíticas ayudan a delimitar el análisis: 1)
estrategia, que corresponde a los procedimientos flexibles que pueden incluir
técnicas u operaciones específicas que el estudiante realiza de modo intencional,
adaptadas a cada contexto, cuyo uso está influido por factores
motivacionales-afectivos de índole interna y externa (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2010); 2) estilo de aprendizaje, que
refiere a los rasgos cognitivos relacionados con la manera en la que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información,
resuelven problemas y seleccionan medios de representación.
Desde una postura holística, Fariñas (1995)
plantea que los estilos podrían definirse como las formas relativamente estables de
las personas para aprender, a través de las cuales se expresa el carácter único e
irrepetible de la personalidad, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, además de
sus preferencias al percibir y procesar la información. Pantoja, Salazar y Meneses (2013) presentan una clasificación
sobre modelos que se debaten entre estilos cognitivos y de aprendizaje; su artículo
ordena el estado de la cuestión y permite reconocer la amplitud del enfoque que
debería sostenerse a lo largo del presente estudio. De las categorías propuestas, a
los fines de esta indagación se retoman los “estilos basados en la experiencia”,
principalmente recuperados a través de los sentidos y los “estilos basados en los
canales de percepción de la información”.
En virtud del objeto de investigación planteado, que busca identificar las
preferencias y las actividades que realizan los alumnos al estudiar en un entorno
virtual, se considera esta etapa de investigación para recuperar sus experiencias
(actividades) y los canales de percepción (en ese caso, de acceso a la información)
que eligen como preferencia autopercibida. Para esto, se retomaron algunas
dimensiones del modelo de Felder y Silverman
(1988), así como un trabajo posterior de Felder (1993), en donde se formulan cinco preguntas que originan las
dimensiones sobre diversas formas de recibir y procesar información que han sido de
utilidad para diseñar el trabajo de campo. Además, se recuperó el modelo de estilo
de aprendizaje unificado (ULSM, por sus siglas en inglés) de Popescu (2009), ya que fue adaptado específicamente para
entornos de aprendizaje electrónico.
Se propuso reconocer las actividades y las preferencias de los estudiantes para
aprender en los entornos virtuales en un contexto de ERE, sin pretender encasillar o
clasificar al estudiante en una categoría única de estilo de aprendizaje. El
concepto perfil tecnopedagógico se adecúa al enfoque que se
pretende dar al análisis de los datos, a partir de entender que ante cada situación
el estudiante despliega diversas estrategias, según sea su contexto y sus
necesidades particulares. A esto se le puede denominar perfiles, lo
que tiene al menos dos interpretaciones: como contorno o figura, rasgo que permite
la descripción detallada de las características propias de una persona; o bien desde
el sentido que adquieren los perfiles en las redes sociales, “un perfil que se
construye, se modifica y se actualiza en una narrativa plural, que busca ser
significativa, a partir de los cambios que rápidamente ocurren en la vida cotidiana”
(Del Prete y Redon, 2020, p. 2). En la
presente investigación se consideraron ambas concepciones para definir los perfiles
tecnopedagógicos propuestos.
Asimismo, se retoma la noción cultura maker para analizar las
prácticas de estudio de los alumnos universitarios, que refiere a un movimiento
caracterizado por la irrupción creciente de la (co)creación, el (co)diseño, la
creatividad y la innovación como motores de construcción de comunidades que
comparten el compromiso por hacer antes que por consumir. Este énfasis en la
creación y la participación activa de sus integrantes ha permitido reconocer en este
movimiento un potencial para transformar cómo y qué aprenden las personas, lo que
sitúa en el centro de las indagaciones lo que los estudiantes crean para aprender
(Peppler y Bender, 2013).
Al aplicar este concepto para organizar en grandes categorías las actividades que los
estudiantes realizan y sus preferencias, se propone una relación dialógica entre los
diseños tecnológicos de los entornos virtuales y las estrategias pedagógicas. “No es
una simple adaptación, sino un proceso en el que recíprocamente las herramientas
facilitan las prácticas y las prácticas se crean con el fin de hacer un mejor uso de
las nuevas posibilidades que ofrecen las tecnologías. Es importante entender esta
relación” (Gross y Nogera, 2013, p. 139).
Estas prácticas tecnopedagógicas se apoyan en la exposición temprana de las
tecnologías por parte de las jóvenes generaciones de forma habitual y natural en el
entorno en el que viven.
Suele identificarse al estudiante universitario como nativo digital (Prensky 2001), milenial o generación Net. “Los
nativos digitales son aquellas personas nacidas a partir de los años ochenta. Estos
son inherentes a las nuevas tecnologías y al uso natural de los dispositivos
digitales. Se les considera digitalizadas, salvo por causas de accesibilidad
derivadas por la variable económica” (Granado, 2019,
p. 27). Si las tecnologías forman parte del entramado sociocultural
natural de los estudiantes universitarios, ¿cómo se observa esto en las preferencias
y las actividades que ellos realizan para aprender en ambientes de alta disposición
tecnológica? (Maggio, 2012).
ASPECTOS METODOLÓGICOS<italic>Objetivo</italic>
Se propone identificar algunas actividades y preferencias de los alumnos al
estudiar en un contexto de ERM, con la intención de reconocer recurrencias que
permitan esbozar una tipología de perfiles tecnopedagógicos.
<italic>Diseño de la investigación</italic>
A partir de una metodología cualitativa sobre el objeto de estudio, se llevó a
cabo esta investigación de tipo exploratoria, a partir de una muestra no
probabilística incidental de estudiantes que aceptaron participar en los
cuestionarios. En junio de 2020 se convocó de forma aleatoria a estudiantes de
diferentes espacios curriculares de la Universidad Nacional de Córdoba,
Argentina, lo que derivó un grupo de 70 personas que fueron parte del estudio.
No se tuvo la pretensión de generalizar los resultados, por lo que el número de
la muestra estuvo determinado por la capacidad del equipo de procesar el
material de campo.
Del grupo total, diez estudiantes se encontraban cursando la materia Tecnología
educativa en la Facultad de Filosofía y Humanidades, de la Universidad Nacional
de Córdoba, ubicada en el cuarto año del plan de estudios de la carrera de
Ciencias de la Educación. En este artículo se reflejan los resultados obtenidos
específicamente entre los estudiantes de este espacio curricular.
Para el análisis de estos datos, los criterios de inclusión de los participantes
consideraron solo dos aspectos: 1) estuvo dirigido a estudiantes regulares de la
materia Tecnología educativa durante el proceso de recolección de información
(junio de 2020), y 2) quienes desearan participar debían prestar consentimiento
y expresar su voluntad de responder a los tres instrumentos aplicados. Aunque
algunos miembros del equipo docente formaron parte de la investigación, los
instrumentos no fueron aplicados ni analizados directamente por los profesores a
cargo.
Los instrumentos de recolección de datos utilizados fueron dos cuestionarios de
respuesta múltiple y un testimonio en formato de audio, para el que se les
solicitó contar sus estrategias, prácticas y preferencias de estudio al momento
de la consulta.
Cuestionario 1: tus prácticas de estudio
Cuestionario 2: tus preferencias al estudiar
Testimonio: tu historia
El primer cuestionario1 recupera
las prácticas en relación con el acceso del aula virtual, la lectura del
material bibliográfico, la observación de videos y el uso de las redes sociales.
Se organiza en dos secciones, una que recupera los datos personales y otra
denominada ¿Qué haces mientras estudias?, compuesta por 26 ítems, de los cuales
las dos últimas preguntas son abiertas: ¿Qué extrañas de la presencialidad? y
¿Qué te gustaría mantener de la virtualidad cuando regreses a clases
presenciales?
El segundo cuestionario2
recolectó información sobre las preferencias de los estudiantes en relación con
el procesamiento de la información. Además, se recuperaron algunas dimensiones
del modelo de Felder y Silverman (1988),
así como un trabajo posterior de Felder
(1993), donde se formulan ciertas preguntas que originan dimensiones
sobre diversas formas de recibir y procesar información. Para el diseño del
cuestionario se consideró:
¿Qué tipo de información preferentemente perciben los estudiantes? Se
encontró que puede ser sensorial (señales, sonidos o sensaciones
físicas) o intuitiva (recuerdos, ideas o insignias).
¿A través de qué sentidos los estudiantes perciben la información?
Puede ser visual (imágenes, diagramas, diagramas de flujo o
demostraciones) o verbal (explicaciones habladas o escritas).
¿De qué manera los estudiantes entienden y procesan los contenidos
que se les presentan? Secuencialmente (paso a paso, de forma
incremental) o globalmente (a partir de un esquema general).
¿De qué manera los estudiantes prefieren organizar la información?
Puede ser inductiva, ya que a partir de datos, hechos u
observaciones se infieren reglas generales (de lo particular a lo
general), o deductiva, donde se presentan los principios y se
deducen las consecuencias o las aplicaciones (de lo general a lo
particular).
El diseño del instrumento tomó como base el cuestionario de estilos de
aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey
(1994) que propone cuatro categorías: 1) visuales-verbales, 2)
sensitivos-intuitivos, 3) secuenciales-globales, y 4) activosreflexivos, además
de algunas dimensiones del ULSM planteadas por Popescu (2009):
Modalidad de percepción: visual frente a verbal.
Procesamiento de la información. Conceptos abstractos y
generalizaciones frente a ejemplos concretos y prácticos, serial u
holística, experimentación activa u observación reflexiva, cuidadoso
o no con los detalles.
Dependencia de campo/independencia de campo.
Razonamiento (deductivo o inductivo).
Organizar la información (síntesis o análisis).
Motivación (intrínseca o extrínseca, profunda o superficial,
estratégica o resistente).
Aspectos sociales (trabajo individual o en equipo, introversión o
extroversión, competitivo o colaborativo).
La información obtenida en el cuestionario 2 -quizá por limitaciones propias del
instrumento- no permitió identificar estrategias que pudieran encuadrarse de
manera precisa en los estilos de aprendizaje propuestos por Alonso et al. (1994), ni
definir preferencias de acuerdo con Popescu
(2009). No obstante, se optó por recuperar la información del
cuestionario 2 en términos de preferencias autopercibidas de los
estudiantes.
Por último, se trató de recuperar la palabra de los estudiantes a partir de sus
relatos. Para esto, se solicitó a los participantes del estudio lo
siguiente:
Graba y adjunta un audio de no más de tres minutos en el que puedas contarnos
¿qué estrategias y técnicas de estudio implementas en la virtualidad?
Podrías describirlo a partir de estas preguntas orientadoras: ¿qué
actividades realizas al estudiar?, ¿cómo estudias con el aula virtual,
WhatsApp, redes sociales, etcétera?, ¿cuáles son tus preferencias?, ¿cuáles
son tus estrategias según el tipo de recurso que usas para estudiar:
material impreso, recursos digitales, videos y páginas web?, y ¿qué
aplicaciones web integras en tus prácticas de estudio?
A partir de la información obtenida tras aplicar los tres instrumentos a los 70
estudiantes que conformaron el estudio, se procedió al análisis de los datos de
la siguiente manera: 1) se realizó una lectura global de la información de los
tres instrumentos; 2) se procesaron los datos de cada sujeto individual, para
esto se integraron los tres instrumentos aplicados y se elaboró una síntesis por
estudiante que permitió identificar preferencias y prácticas de cada individuo;
y 3) al integrar las dos etapas se organizaron los estudiantes en categorías más
amplia que los agrupara por aspectos similares o recurrencias.
A partir de lo anterior se presenta la propuesta de tres perfiles
tecnopedagógicos diferenciados, denominados: Gutenberg, debido al predominio de
prácticas y preferencias vinculadas a tecnologías analógicas; Anfibio, a raíz de
una combinación de estrategias analógicas y digitales, con un claro acento en la
emulación de prácticas analógicas; y Maker, a propósito de la cultura
maker, quienes además se identificaron como estudiantes con
prácticas y preferencias fundamentalmente digitales, capaces de recrear sus
materiales didácticos.
Así, se construyó un modelo de análisis de los instrumentos que fue aplicado en
la muestra. En la tabla 1 se presenta la
información sintetizada de cada cuestionario. La triangulación de los datos
obtenidos en los tres cuestionarios permitió caracterizar a los estudiantes
encuestados en esta muestra de acuerdo con los perfiles descritos. Los casos que
evidenciaban un predominio de respuestas vinculadas a prácticas y preferencias
analógicas en los aspectos relevados en el modelo de análisis fueron
caracterizados como perfiles tecnopedagógicos Gutenberg. Los estudiantes que
mostraron una combinación de estrategias analógicas y digitales, con un énfasis
en la reproducción digital de prácticas analógicas (como subrayados, comentarios
o resúmenes digitales de bibliografía) fueron registrados con el perfil Anfibio.
Quienes manifestaron que desplegaban fundamentalmente estrategias digitales e
incluso transformaban sus materiales de estudio en recursos de nuevo tipo
constituyeron el perfil Maker.
Triangulación de datos para la definición de perfiles
tecnopedagógicos
CUESTIONARIO 1
CUESTIONARIO 2
AUDIO
Se consideraron particularmente las
respuestas brindadas en los siguientes puntos:
• Para estudiar, ¿lees los materiales desde la
pantalla? (siempre, a veces o nunca)
• Para estudiar, ¿descargas los materiales?
(siempre, a veces o nunca)
• Para estudiar, ¿imprimes los materiales?
(siempre, a veces o nunca)
• Cuando decides y puedes imprimir, ¿qué
imprimes?
• Tiempo de estudio para un parcial en la
virtualidad
• Frecuencia de visualización de videos
• ¿Qué haces mientras estudias?
• ¿En qué lugar te sientes más cómodo para
participar y realizar preguntas, en el aula
virtual o en las clases presenciales?
• ¿Cómo te sientes al participar en un
encuentro sincrónico?
• ¿Qué extrañas de la presencialidad?
• ¿Qué te gustaría mantener de la virtualidad
cuando regreses a clases presenciales?
Se consideraron particularmente las
respuestas brindadas en los siguientes puntos:
• Los textos me dan seguridad, prefiero todo
por escrito (sí/no)
• Necesito leer primero la clase o el texto de
estudio para luego navegar los otros recursos del
aula (sí/no)
• En la virtualidad, prefiero estudiar siempre
solo (sí/no)
• Me siento solo en la virtualidad y eso me
desmotiva (sí/no)
Se relevaron aspectos vinculados con las
prácticas de escritura, lectura, visualización de medios
audiovisuales, descarga e impresión de recursos digitales y
patrones de organización de estrategias de estudio y
colaboración entre pares. Particularmente, se exploró si
estas prácticas involucraban tecnologías digitales,
analógicas o una combinación de ambas, con énfasis en la
reproducción de técnicas analógicas y en la recreación de
los materiales didácticos en nuevos recursos
Fuente: elaboración propia.
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de diez
estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y
Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba.
<italic>De los participantes</italic>
Los diez estudiantes registrados en la materia Tecnología educativa en el primer
semestre del año lectivo 2020 cursaban el cuarto año de la carrera. La edad al
realizarse el estudio estaba distribuida en seis estudiantes entre 20 y 30 años,
y cuatro más de 30 años. Ocho estudiantes trabajan y en la misma proporción no
tienen familiares a cargo. El dispositivo que utilizaban para estudiar, en
general, era la computadora portátil, así como el celular; además, contaban con
un proveedor de internet para la conectividad. En su mayoría, consideraron que
los dispositivos responden a las necesidades que el estudio demanda. Cabe
mencionar que ocho estudiantes no cuentan con dispositivos de uso exclusivo, es
decir, los comparten con otros miembros de su familia.
Los estudiantes que formaron parte del estudio cursaban una carrera presencial
que debió ajustarse a las normativas de Aislamiento Social Preventivo y
Obligatorio (ASPO), por lo que la asignatura debió adaptar su propuesta a la
modalidad de la ERE. El curso de la carrera, previo a la pandemia, se
caracterizaba por un modelo centrado en clases presenciales que garantizaba el
acceso a la bibliografía a través de compendios que muchos estudiantes
imprimían, con un fuerte énfasis en producciones académicas mediadas por la
escritura y la utilización del aula virtual como repositorio.
En primer lugar, los estudiantes fueron consultados por la modalidad de acceso al
aula virtual; seis de ellos respondieron que ingresaban de forma alterna desde
las notificaciones recibidas por correo electrónico o desde la plataforma
(Moodle), tres desde el entorno virtual de aprendizaje, y un caso desde su
cuenta de correo. En segundo lugar, se reveló la frecuencia de acceso, donde se
encontró que la cantidad de ingresos son variados: la mitad de los estudiantes
manifestó que ingresaba de manera diaria o cada dos días, y la otra mitad señaló
que lo hacía de vez en cuando o solo cuando recibía notificaciones.
Respecto a la frecuencia de impresión de la bibliografía, se encontró lo
siguiente: cuatro participantes sostuvieron que imprimían solo lo que debían
estudiar, tres afirmaron que no lo hacían en absoluto, dos reconocieron que solo
imprimían en caso de grandes volúmenes de texto y un estudiante respondió que
imprimía lo que le parecía importante. En suma, se identifica una tendencia a
abordar la lectura de la bibliografía obligatoria en papel.
Sobre el consumo de videos en la plataforma, ocho reconocieron que solo los
consultaron una vez y, por lo general, cuando “tienen que estudiar”. Resulta
relevante subrayar que, al visualizar los videos, nueve estudiantes indicaron
que los detienen para tomar notas, en lugar de seguirlos sin interrupciones. Se
trata de una característica que solo los recursos digitales pueden ofrecer y a
la que recurren al estudiar.
Además, el cuestionario consultó sobre las formas de visualizar las clases y sus
grabaciones. Seis estudiantes expresaron que las consultan solamente si habían
estado ausentes en el encuentro sincrónico y tres de ellos reconocieron que
volvían a ellas porque les eran útiles para estudiar. Sobre su predisposición al
visualizar los videos de las clases (en vivo o diferido), seis reconocieron que
se dispersaron. El resto de los encuestados afirmó que se sentía de igual manera
que en la presencialidad; no obstante, en otra pregunta del cuestionario, ocho
estudiantes manifestaron que prefieren la presencialidad para sus clases.
Se preguntó también sobre quiénes realizaban consultas cuando tenían dudas.
Resulta sugerente que solo un estudiante se acercó al docente, mientras que seis
de ellos optaron por buscar la respuesta a sus dudas en internet, y tres
acudieron a sus compañeros. Finalmente, se indagó en torno al tiempo de estudio
en la virtualidad, en caso de rendir una instancia evaluativa. Siete estudiantes
mencionaron que requirieron de mayor inversión de tiempo de estudio en la
modalidad virtual, dos sostuvieron que les llevó la misma cantidad de horas y
solo a uno de ellos le resultó menos demandante.
<italic>Acerca de sus preferencias al estudiar</italic>
El segundo cuestionario permitió reconocer algunas preferencias para analizar qué
estrategias despliegan los estudiantes al estudiar en la virtualidad. En primer
lugar, se advierte una predilección por encontrar la palabra del profesor como
un elemento clave: la mayoría (nueve estudiantes) reconoció que prefería
escuchar al docente antes de iniciar la lectura de la bibliografía obligatoria.
La voz del docente, aun en entornos virtuales, emerge como un factor importante
en la toma de decisiones sobre cómo abordar los recursos didácticos ofrecidos en
la plataforma.
Se identifica una preferencia de los estudiantes por los elementos textuales por
encima de otros lenguajes: seis de ellos preferían leer textos antes que ver
videos y siete declararon hacer caso omiso a los videos cuando emprendían su
recorrido por el aula virtual. Por otra parte, ocho manifestaron que preferían
encontrar otros recursos además de los textuales y que optaban por estudiar
desde cuadros, gráficos y mapas conceptuales. La variedad de formatos y
lenguajes de recursos didácticos en la plataforma fue valorada de forma
positiva, aunque con jerarquización entre ellos: la palabra del docente emerge
en la muestra en primer lugar de preferencia, los textos en segundo lugar, y los
ordenadores gráficos y videos en tercer lugar.
Se encontró una tendencia en esta muestra respecto a profundizar en el andamiaje
conceptual de los contenidos, quizá debido al perfil de la carrera de los
estudiantes. Aun así, la mayoría expresó que valoran los ejemplos, los
ejercicios y la experiencia para evaluar su comprensión de la teoría y afirmaron
que leen primero los ejemplos antes que la explicación teórica. Aunque en
algunas respuestas del cuestionario las preferencias sobre este punto parecen
contradictorias -posiblemente por la limitación del instrumento, explicada más
adelante-, parece tratarse de un grupo que no presentó dificultades para
comprender abstracciones conceptuales, pero que prefería comenzar a desandar ese
camino desde lo concreto y experiencial como la manera más interesante de
aprender.
En relación con el recorrido que realizan en el aula virtual, se destaca una
inclinación por considerar las actividades como un elemento guía para navegar
posteriormente por el resto de los recursos. Ocho de ellos reconocieron que los
ejercicios constituían el eje a partir del cual orientaban la exploración de los
componentes de la clase, mientras que seis expresaron que cada vez que
ingresaban a la plataforma se dirigían directamente a la consigna de la
actividad por realizar. Después de las actividades, el segundo elemento que
organizaba sus recorridos era el programa de la materia; siete estudiantes
manifestaron que se trataba de un documento al que siempre elegían volver.
Otra tendencia relevante que surgió del estudio es la preferencia por generar
recorridos propios por el aula virtual. Siete estudiantes sostuvieron que se
sentían más cómodos cuando tenían la posibilidad de decidir el orden de lo que
leían, así como de las actividades que realizaban, mientras que seis de ellos
reconocieron que no seguían siempre el mismo patrón de navegación. En relación
con esto, se considera que, más allá de la inclinación por jerarquizar el
recorrido a partir de las actividades obligatorias, los estudiantes valoraron
positivamente la posibilidad de tomar decisiones vinculadas con senderos
heterogéneos entre los contenidos de la materia. Esta opción es un potencial
característico de los entornos virtuales de aprendizaje.
Respecto a los aspectos sociales de sus preferencias, los estudiantes
manifestaron una predilección dominante por el aprendizaje con sus pares: siete
de diez optaban por estudiar en la virtualidad junto con otros compañeros, nueve
consideraron que aprendían más cuando compartían las actividades y la totalidad
del grupo creía que sus compañeros representan una buena opción para estudiar. A
partir de información relevada, se constata que los estudiantes de esta muestra
diseñaron estrategias de acompañamiento entre pares durante el ASPO que
tendieron a generar puentes para mitigar la carencia de encuentros presenciales
entre pares.
<italic>Ejercicio de triangulación: vinculación de prácticas y
preferencias</italic>
Este estudio adolece de algunas limitaciones que condicionan el alcance de los
resultados. Debido a que el segundo cuestionario presenta un formato de
respuesta cerrado, restringe las respuestas del encuestado. Asimismo, los
criterios de conformación de la muestra deberían adecuarse a determinados
criterios metodológicos mayormente delimitados a fin de favorecer la comparación
de los datos. A pesar de esto, se entiende que la interpretación triangulada de
la información ofrece resultados interesantes sobre cada estudiante que conforma
la muestra, lo que facilita la caracterización de los perfiles propuestos.
En la tabla 2 se presenta una síntesis que
muestra la integración de las preferencias y las actividades de los estudiantes
analizados, y se muestra la diversidad de preferencias al estudiar respecto a lo
analógico y lo digital; también, se evidencian las diversas estrategias que cada
alumno desarrolló como práctica personal ante las demandas del estudio. En
total, se registran diez estudiantes y diez modalidades de estudio diferentes
que interpelan a la búsqueda de sus puntos de encuentro.
Actividades y preferencias
ESTUDIANTE
ACTIVIDADES Y PREFERENCIAS
1
Nunca imprime, siempre lee en la pantalla y
genera un gran texto con todo lo que produce: lecturas,
registros, foros, preguntas, aportes complementarios,
etcétera. Ve los videos una vez, mientras estudia utiliza su
celular, un procesador de texto, un navegador, y escasamente
el aula virtual. Ante una duda, consulta dentro de internet.
En grupo ha logrado reunirse para leer, discutir y repasar.
Extraña de la presencialidad lo que sucede fuera y dentro
del aula, los vínculos y diálogos
2
Siempre imprime, casi nunca usa redes,
mientras estudia realiza múltiples actividades, incluso
limpiar la casa. En una clase sincrónica se siente como si
fuera presencial. Consulta el programa, su método de estudio
consiste en marcar y escribir los textos; sin embargo, se
apropia del aula virtual y participa en los foros. Pide que
se sostenga la virtualidad de clases de consulta, foros y
clases grabadas
3
Recurre a lo textual y utiliza escasamente
los videos. Mientras estudia hace pocas actividades en
simultáneo, solo usa Instagram y mantiene sus fotocopias
cerca. En las clases por videoconferencia se siente disperso
y distante. No lee en la pantalla, imprime lo que tiene que
estudiar y usa las redes sociales solo para lo que necesita.
Ante alguna duda, consulta al docente. No revisa las clases
grabadas y se detiene poco en los videos. De la
presencialidad extraña a sus compañeros y el ambiente
universitario; asimismo, valora las aulas virtuales
atendidas
4
A veces lee en la pantalla, imprime solo lo
que tiene que estudiar. Busca en la web material comple-
mentario. Se siente más cómodo en la presencialidad; en las
clases virtuales se dispersa y se siente distante de lo que
acontece. Extraña de la presencialidad ver a sus compañeros,
los mates y tirarse a leer en el pasto de la universidad. Lo
que más valora de la virtualidad son las clases grabadas
como forma de acceso a los temas propuestos por los
docentes, las cuales ve si se ausentó. Casi nunca usa redes,
aunque mientras estudia consulta WhatsApp y el aula virtual
como forma de control. En la escritura aprovecha las
posibilidades del procesador de texto (cortar y pegar)
5
No imprime, lee en la pantalla. En
simultáneo, usa WhatsApp y comparte archivos, además
resuelve dudas. En las clases virtuales se siente cómodo,
tranquilo y comprometido con la actividad. Traslada las
estrategias de lectura analógica a la pantalla. El programa
es orientador de su proceso de estudio. Mantiene sus redes
abiertas, el navegador (con marcadores) y el aula virtual
mientras estudia. Llama la atención que no pueda estrechar
vínculos con sus compañeros, aun sin conocerlos fuera del
aula virtual. Le resulta difícil coordinarse para estudiar o
hacer actividades con otros, se siente solo en la
virtualidad y eso lo desmotiva
6
Lee en la pantalla y nunca imprime. Mientras
estudia tiene abiertas otras aplicaciones y escucha música.
Emplea WhatsApp con sus compañeros para intercambiar
información. En la casa se distrae más que en el aula porque
tiene todas las aplicaciones abiertas. Ante dudas consulta
internet. Utiliza mucho las redes, toma notas en documentos
de Drive y tiene todas las carpetas abiertas. Le gusta ver
videos porque le resulta más fácil entender los temas. Ha
utilizado software para hacer mapas conceptuales y lector de
textos
7
Prefiere la lectura en papel para hacer
marcaciones, registra en su agenda (física) las actividades
y lo que descarga. Es ordenado, bastante metódico. Utiliza
mucho WhatsApp y el navegador. Usa diccionario e investiga a
través de internet. No utiliza nada más porque su equipo es
antiguo. Se siente más cómodo en la clase presencial, en las
clases sincrónicas se dispersa. Revisa nuevamente las clases
grabadas. No se siente solo en la virtualidad. Hace mapas
conceptuales mientras estudia, le gusta tener los apuntes a
su alcance. Comparte el dispositivo con otra persona
8
Elabora un gran resumen en papel con todo lo
que extrae de diferentes formatos. Se apoya mucho en lo
visual, vuelve a los videos y busca más material en YouTube.
Ve los videos completos y la clase grabada solo si se
ausentó. Utiliza Telegram, WhatsApp o correo electrónico
para sacar dudas
9
Utiliza lo digital porque es su única opción.
El aula virtual le permite organizarse, aunque ingresa solo
cuando hay un aviso. Imprime todo el material que debe
estudiar. Casi nunca usa las redes, emplea pocas páginas
web. Hace borradores en papel con esquemas, tiene mucha
memoria visual y consulta todos los videos. Prefiere la
clase presencial, ya que se siente disperso en la clase por
videoconferencia. Utiliza la televisión para ver los videos
porque es más sencillo pausarlos
10
Antes resolvía sus inconvenientes en las
clases al participar en los intercambios, solo necesitaba
leer.En lo virtual esto se suma a la lectura, la búsqueda en
internet, así como a los intercambios virtuales con
compañeros. Mientras lee, busca en internet. Siempre
descarga los materiales, pero imprime potcas veces. Usa
Drive, WhatsApp y el correo electrónico; ingresa diariamente
al aula virtual. Dice que nunca lee en la pantalla, aunque
no imprime todo. Mientras estudia escucha música, toma notas
en papel y tiene a la mano las fotocopias y los apuntes
Fuente: elaboración propia.
<italic>Rasgos comunes en la muestra: tres categorías
organizadoras</italic>
A partir de los datos obtenidos para la unidad de análisis reseñada, y en
consonancia con los datos que arrojaron los resultados globales del proyecto, se
considera oportuno proponer la categoría “perfil tecnopedagógico” para describir
una configuración adecuada y flexible de estrategias de aprendizaje que
despliegan los estudiantes en entornos virtuales. Se recupera la noción de
perfil en dos sentidos: como contorno y rasgo que permite la descripción
detallada de las características propias de un grupo, además del sentido que
adquieren los perfiles en las redes sociales. Se entiende que los perfiles en
cada plataforma (entorno virtual, en el caso de este estudio) constituyen una
marca de identidad de fácil (re)configuración y de características
personalizables que se ajustan al entorno que habitan.
En los entornos virtuales diseñados para el aprendizaje, los estudiantes adecúan
sus estrategias de estudio mediadas por la tecnología de acuerdo con sus
preferencias, así como en función de las características y demandas de la
propuesta educativa. Los estudiantes delinean a partir de sus estrategias
perfiles tecnopedagógicos para aprender en entornos virtuales. En esta
investigación se presentan tres posibles configuraciones generales que, en tanto
modelos, ofrecen una primera aproximación teórica que permite reconocer una
tipología de prácticas y preferencias de estudiantes en la virtualidad.
En primer lugar, se identifica un perfil Gutenberg, correspondiente a los
estudiantes cuyas preferencias y prácticas se asocian fundamentalmente con el
mundo analógico, tienen predilección por la presencialidad y los recursos
impresos para vincularse con el conocimiento. En entornos virtuales, desarrollan
y valoran estrategias de comunicación digitales con sus pares e imprimen la
mayor cantidad de materiales posible. Se trata de individuos que necesitaban
mayor tiempo de preparación para un parcial en la virtualidad.
Por su parte, el perfil Anfibio refiere a una configuración de tipo híbrida en la
que es probable que se prefieran las estrategias analógicas, aunque de forma
paralela desarrollan algunas adaptaciones particulares al habitar los entornos
digitales. Se trata de prácticas de estudio con tecnología que tienden a emular
estrategias analógicas: leen desde la pantalla, utilizan resaltadores y
comentarios digitales para dejar su huella en la bibliografía obligatoria, toman
notas en un procesador de texto, además diseñan mediante algún
software esquemas o diagramas que permitan procesar
visualmente la información. Estas prácticas suponen una reproducción fiel de las
acciones que los estudiantes podrían recrear presencialmente o con otras
herramientas en los entornos virtuales.
Finalmente, el perfil Maker corresponde a los estudiantes que hackean, alteran o
mezclan recursos didácticos -particularmente su medio de transmisión o el tiempo
de permanencia- con el objetivo de optimizar el aprendizaje o el ritmo de
estudio. Se trata del uso de tecnología digital que no se recrean fácilmente con
herramientas analógicas, entre lo que se encuentra la posibilidad de transformar
un archivo de texto en un audio para escuchar la bibliografía en lugar de
leerla, obtener los subtítulos de un video para procesarlo en formato texto,
reproducir una clase a una velocidad más alta para aprovechar mejor el tiempo o
producir “documentos de cátedra” que presenten una síntesis de la totalidad de
interacciones, lecturas o archivos multimedia disponibles en el aula virtual;
este último caso supone crear prácticas novedosas. Los estudiantes son capaces
de reconstruir una secuencia propia que integra los diferentes recursos
dispuestos en el aula virtual (textos, videos, páginas web, entre otros); por
ejemplo, la bibliografía no tiene valor en sí misma sino en el diálogo con los
otros recursos, clases grabadas, videos, ayudas que se disponen para cada unidad
temática, entre otros.
CONCLUSIONES
En este artículo se presentó un marco teórico que permitió recuperar las nociones de
preferencia y estrategias de aprendizaje desde una perspectiva cognitiva. Se explicó
el abordaje metodológico y la muestra seleccionada para el análisis. En los
resultados se mostró la síntesis de los datos encontrados durante el trabajo de
campo a través de tres instrumentos que permiten una aproximación exploratoria al
objeto de estudio en diez estudiantes universitarios.
Las nociones nativo digital, milenial y
generación Net descansan en un alto optimismo sobre las
ventajas de la exposición temprana a las tecnologías por parte de los jóvenes. Esta
investigación pretende dar cuenta de las prácticas de estudio de diez alumnos que
nacieron en las décadas 1980 y 1990, generaciones que han sido descritas como
digitales e hiperconectadas, con grandes posibilidades de acceso, participación,
entretenimiento, trabajo e interacción a partir del uso de internet (Prensky, 2001).
Además, estos jóvenes son fruto de su sistema educativo y, en especial, de una
universidad anclada en prácticas letradas fuertemente analógicas. El año de la
pandemia irrumpió con la virtualidad como orden que subvierte el statu
quo reinante en las aulas. En este contexto, los estudiantes debieron
adaptar sus estrategias de estudio a nuevas demandas, lo que los llevó a tomar
decisiones más allá de sus preferencias, ya que trataron de resolver una situación
coyuntural. Este estudio cualitativo intentó capturar como fotografía el momento
particular descrito.
Esta ha sido una oportunidad para observar cómo en cada estudiante se entrama su
trayectoria previa, en términos de prácticas de estudio, y los usos familiarizados
de las tecnologías. Se encuentran preferencias que se contradicen con las prácticas,
así como prácticas que traducen preferencias. Un aporte de este estudio es la
delimitación de los perfiles propuestos, además de la categoría de perfil
tecnopedagógico, que permite describir una configuración adecuada y flexible de
estrategias de aprendizaje que despliegan los estudiantes en los entornos virtuales.
Los perfiles pueden leerse en un continuo de prácticas analógicas hacia otras
emergentes. En un extremo, debido a la obligatoriedad de la virtualidad, muchos
estudiantes recurren a la tecnología, aunque señalan que no lo harían si pudieran
elegir; en el otro, algunos se apropian del entorno tecnológico y exploran nuevas
modalidades de acceso y producción al conocimiento. Estos jóvenes son posiblemente
los que responden al perfil milenial descrito en diversos trabajos (Díaz-Sarmiento et al., 2017;
Piscitelli, 2009; Prensky, 2010).
Entre los primeros y los últimos se despliegan un conjunto de prácticas que muestran
la tensión entre lo que la tecnología ofrece y lo que los estudiantes necesitan
realizar o están dispuestos a realizar, en función de sus preferencias y no solo
para satisfacer las demandas educativas. Además, se plantea la posibilidad de
reconocer que las formas de resolución que asumen diez estudiantes son diversas ante
las mismas demandas institucionales.
De acuerdo con lo anterior, se crean nuevas líneas de indagación que permitirán
profundizar este estudio exploratorio. Se podría indagar sobre los mecanismos que
practican los estudiantes Gutenberg para sortear la virtualidad y mantener sus
prácticas analógicas a pesar del entorno tecnológico y social que los rodea. También
se abre un universo por describir a mayor profundidad acerca del tipo de prácticas
de los estudiantes Maker que logran hackear -en el sentido de
recrear- las tecnologías y sus derivaciones en la construcción de sus conocimientos,
esto último enmarcado en prácticas de consumo culturales.
Estos perfiles, si bien son categorías provisorias, pretenden destacar las prácticas
de estudio de los jóvenes y contribuir al diseño de propuestas educativas que
promuevan y respeten la heterogeneidad de estrategias y preferencias al aprender.
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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: Sabulsky, Gabriela y Bosch Alessio,
Constanza. (2021). Estudiar en la universidad virtualizada: una aproximación a
perfiles tecnopedagógicos de estudiantes. Apertura, 13(2), pp. 124-141. DOI:
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v13n2.2055