Gutiérrez (2020) habla de la práctica de la telepsicología como una alternativa previa a la pandemia, que se define como: “la provisión de servicios, enseñanza, o realizar investigación implicando poblaciones, áreas, técnicas, o tecnología innovadora” (American Psychological Association, 2017, p. 5). El autor advierte que esta herramienta es útil para mantener la atención y brindar contención emocional, y recomienda generar acuerdos con el consultante en cuanto a tiempos, honorarios, condiciones de la atención, ventajas, desventajas, así como posibles riesgos y advertir sobre la confidencialidad y sus límites (en caso de riesgo inminente para otros o sí mismo), y las posibles fallas tecnológicas o intrusiones, que deberán ser minimizadas.

Lysaker et al. (2020) consideran que, en contraste con la interacción frente a frente, en la videollamada se pierden elementos terapéuticos; sin embargo, también se abren diálogos sobre la relación terapéutica que no siempre es posible abordar, incluidos el apego al terapeuta, las dificultades para aceptar su vida personal (si trabajaba desde casa), así como otras vicisitudes que podrían derivarse de pacientes con psicosis -en especial con las ideas paranoides de grabación o filtración de la sesión.

Békés y Aafjes-van (2020) retoman diferentes estudios para hablar de la necesidad experimentada por psicoterapeutas de migrar a espacios digitales, forzados por las condiciones de distanciamiento social impuestas por la covid-19; además, reportan que los terapeutas han experimentado sensación de cansancio, menor seguridad, ansiedad, menor conexión con las personas atendidas y dificultad para mantener la atención; asimismo se informan mayores conflictos en quienes ejercen enfoques psicodinámicos, a diferencia de aquellos que desarrollan terapia cognitivo conductual. Por otra parte, en los pacientes se identificó que dejaron de acudir o tuvieron sensaciones negativas hacia la terapia en línea, entre otras emociones. Por último, los autores encuentran que la supervisión y el apoyo de pares puede apoyar a los terapeutas a reflexionar sobre la práctica clínica.

Moreno-Proaño (2020) menciona que la ansiedad se asocia a la incertidumbre (como una preocupación extrema), cuestión que se ha presentado en la pandemia acompañada de otros síntomas relacionados, como el insomnio, el enojo, la tensión, los pensamientos distorsionados (como el catastrófico), la selección negativa de información (filtro), la generalización excesiva (por ejemplo, pensar que todos morirán), o la lectura de mente. En su mayoría, estos pensamientos están enfocados a la enfermedad, el contagio o la muerte, elementos que es importante atender en consulta o teleconsulta.

Por otra parte, Velayos y Sánchez (2020) consideran la covid-19 como una depredadora invisible que pone en juego los apegos de las personas y reactiva sus pautas, pues se ven afectados por la disminución del contacto físico. Incluso si los vínculos permanecen a través de plataformas, la realidad se encuentra segmentada, lo que disminuye la confianza en un proceso terapéutico, ya que se requiere tener una base segura para la conformación de una alianza. Así, se habla de un proceso de adaptación que no solo atañe a la situación clínica, sino también a la relación familiar en sus dinámicas, las formas de relación y la economía. Esto se incrementa si una persona contrae el virus y se siente responsable de contagios, o ante el duelo por los fallecimientos, lo que genera incrementos notorios de angustia.

El abordaje digital de las terapias puede experimentar diferentes controversias y dificultades, como fallas de conexión, la espontaneidad, las condiciones necesarias de espacio para la atención -tanto de pacientes como de terapeutas-, o el incremento de suspicacias y vigilancia (real o imaginada). La recepción de nuevas personas en el trabajo en clínicas también se vió mermada con la disminución de la atención.

A la par de la descripción de conflicto identificado en el traslado de la terapia presencial a la digital, proliferó una serie de recomendaciones para los terapeutas: escuchar activamente, parafrasear, generar confianza y un estado seguro, realizar breves autorrevelaciones, ser accesibles, incrementar su red de apoyo, acompañar a enfrentar dificultades y obtener un estado mental idóneo, empoderar, emplear humor, brindar herramientas y recursos que se tengan en el domicilio -en especial aquellos que le permitan sentir control-, procurar rutinas y elementos que ayudan al mantenimiento de la identidad, priorizar y tratar de conservar el estilo de vida; es decir, procurar la adaptación.

La literatura de referencia propone que en centros comunitarios, como al que se aboca este trabajo, es importante fomentar la investigación, la adecuación y la atención de las personas en miras de sostén e interés en la salud mental (Chimpén-López et al., 2021). En la aplicación de estas intervenciones se encontraron resultados significativos en la modalidad a distancia con grupos de pacientes psiquiátricos, lo que permite anticipar que la migración o adecuación del grupo reflexivo que trabajaba en cámara de Gesell también podría ser efectiva (Scholl et al., 2021).

Desde el enfoque constructivista sistémico que empleó el equipo de investigación, se reporta la atención a un grupo de supervisión (se verá en otro apartado), del cual se retoma en viñetas la capacidad de vínculo y de acompañamiento que implica el encuentro con el grupo para las personas supervisadas; finalmente, se realzan los casos en los que las desigualdades sociales y sus afecciones por la pandemia -donde destacan el aislamiento y la restricción de trabajo en personas poco favorecidas-, han afectado y hacen pertinente o necesaria la atención a distancia (Chimpén-López, et al., 2021).

Rodríguez et al. (2021) mencionan que en el panorama de la pandemia hay numerosas guías sobre la atención en psicoterapia, pero no sobre la construcción de un espacio virtual; no obstante, en su investigación reportan los cambios en terapeutas y el desafío que esto representó con una muestra de 491 trabajadores de salud mental (7% psiquiatras y 93% psicólogos) provenientes de Latinoamérica. De la muestra total, 93% emplea tecnología en su atención y 92% atiende de manera remota desde el hogar. En estos tipos de atención las principales quejas que reportan los usuarios son ruidos, interrupciones, fallas de internet, falta de espacio o de dispositivos. Por su parte, los profesionistas que brindan el servicio aluden fallas en internet (62%), mayor agotamiento (51%), cansancio visual (44%), pacientes que rechazaron la modalidad (38%) y dificultades con el cobro de los servicios (29%).

Serey y Zúñiga (2021) consideran que la convivencia escolar es la base de la ciudadanía. Esta no se limita a la relación de estudiantes o docentes, se trata de un espacio que permite el desarrollo de libertades, derechos y aprendizajes, además de que es un punto fundamental de bienestar. Como consecuencia de la pandemia por la covid-19, los beneficios de la convivencia escolar han sido pausados por el distanciamiento social, que ha significado la postergación de las clases presenciales en diferentes niveles educativos en México y otras partes del mundo. Para Saucedo y Marrugo (2020), a raíz de la pandemia los profesores se han visto obligados a migrar sus prácticas de enseñanza a plataformas digitales.

González-Calvo, Barba-Martín, Bores-García y Gallego-Lema (2020) trabajaron desde un enfoque de microetnografía con ocho estudiantes; como parte de los hallazgos reportan los cambios que han surgido como consecuencia de abandonar las aulas presenciales y sus prácticas, así como las formas en las que los profesores los afrontaron, lo cual se presenta como un proceso adaptativo de los profesores universitarios, los estudiantes y sus prácticas. Además de la incertidumbre, el desgaste anímico, la inseguridad, la tristeza, la nostalgia y la desmotivación de los estudiantes, se generó la sensación de que su aprendizaje se vio reducido.

Los autores señalan que, en particular, se ha afectado el desarrollo de la identidad docente de los profesionistas en formación, quienes estiman que su inexperiencia en las aulas será una consecuencia que arrastrarán durante sus primeros años como profesionistas: “El alumnado siente que la falta de inmersión en un aula durante su período de prácticas le supondrá un déficit formativo que no va a poder subsanar. Las y los estudiantes perciben esta experiencia perdida como irreparable en su formación” (González-Calvo, et al., p. 163).

El acompañamiento a los estudiantes durante la pandemia tiene repercusiones positivas en su motivación y aprendizaje, aunque este se proporcione a través de medios digitales (Gucciardi et al., 2020). Saucedo y Marrugo (2020) apuntan que el uso de las tecnologías de la información permite disminuir las barreras geográficas y ahorrar tiempo de traslados. De manera similar a esta investigación, se desarrolló un enfoque metodológico de investigación-acción. A partir de un diagnóstico inicial, se involucraron a las autoridades, se identificaron las dificultades y se realizaron entrevistas, se planearon, se reflexionaron y se emprendieron acciones para la implementación de una plataforma virtual, así como del seguimiento al desarrollo del curso. Finalmente, se elaboraron las respectivas adecuaciones y se concluyó que lo realizado permite a los estudiantes continuar con su formación en un entorno propicio para el aprendizaje motivador.

Digión y Álvarez (2021) propusieron un aula virtual como respuesta a las necesidades pedagógicas de la pandemia, la cual tiene funciones informativas, experimentales (que permite la aplicación práctica), evaluativas y comunicativas, con estrategias didácticas de trabajo individual, grupal y colaborativo a través del aprendizaje basado en problemas, la valoración de la práctica y el autoaprendizaje. Los autores concluyen que el proceso de alfabetización digital emprendido para adecuar sus materias y aprender de la experiencia recabada fue de gran utilidad pedagógica para los docentes.

Finalmente, el trabajo de George (2021) señala dos conclusiones relevantes para el presente estudio: la pandemia permitió pensar la educación fuera de las aulas debido a que los docentes mantuvieron sus materias solo en espacios virtuales, y se evidenció la necesidad de una mayor diversidad de herramientas tecnológicas en las instituciones educativas.

El equipo reflexivo consiste en una herramienta formativa, de supervisión y mejora de intervenciones que cuenta con amplia efectividad; “además de ser usado como enfoque terapéutico, facilita la práctica, el entrenamiento y la supervisión de distintas formas de intervención en psicoterapia en contextos académicos” (Sesma et al., 2016, p. 15). El equipo reflexivo trabaja los primeros dos tercios de la sesión y luego deliberan respecto a las intervenciones, técnicas y herramientas empleadas, así como el devenir de la consulta. Sesma et al. (2016) mencionan la posibilidad de retirarse de la habitación para contactarse fuera de ella.

Como herramienta de supervisión y co-construcción de casos clínicos permite mejorar la experiencia terapéutica y las intervenciones, además de prever las posibles fallas de una intervención psicológica. Friedman (2001) considera que el equipo reflexivo con una cámara de Gesell es de amplia utilidad para brindar recursos a los clientes. En ese sentido, se conversa sobre lo que se escucha en la sesión y se incorpora lo que ha sido propuesto por el equipo. “También usamos al equipo reflexivo como público, con el propósito de encarnar los cambios producidos en el proceso de reformulación del relato de la propia vida” (p. 112). Es común que el proceso inicie mediante un trabajo de profesionales que conversa o escucha a una familia y posteriormente se retroalimentan, se les hace saber lo que pensaron y la familia es invitada nuevamente a externar sus opiniones al respecto.

Otro beneficio del equipo reflexivo es que provee protección y reduce riesgos, en especial a pacientes que viven violencia, ya que funciona como una microsociedad que permite enriquecer los elementos implícitos; asimismo, evidencia como testigos de la historia vivida y funciona como un contrapoder, en especial si la persona minimiza la violencia ejercida (Garrido y García, 2015).

Según el Código ético de la American Psychological Association (APA, 2017) existen distintos apartados que acompañan la migración de la cámara de Gesell física al proceso digital: a) no abandonar a los usuarios que acudían a atención, b) no detener la formación de las estudiantes, c) continuar con la supervisión del trabajo clínico para asegurar un trabajo adecuado, y d) no arriesgar a estudiantes y usuarios a un posible daño debido al SARSCoV-2. En este sentido, se procedió a implementar una estrategia de supervisión digital a fin de mantener un proceso ético, formativo y de atención psicológica en un momento de crisis.

El grupo reflexivo permite la co-construcción de la terapia y, por tanto, no se limita a las premisas y experiencias de una sola persona; se coordinan acciones entre el equipo, la persona que supervisa y los consultantes, lo que enriquece la experiencia terapéutica. Esto permite el desarrollo y el crecimiento de las personas que participan en el equipo reflexivo, en tanto se generan habilidades para la atención y se complementa su experiencia y formación práctica. El rol del supervisor asegura el desarrollo de competencias y el acompañamiento activo para el óptimo ejercicio, además de que aterriza la conceptualización del caso y considera el proceso horizontal y reflexivo del equipo (Hernández, 2007).

De acuerdo con Galán y de Ávila (2018), la supervisión fomenta la ética en las intervenciones y permite una mayor adecuación a los procesos, en particular los que exceden la experiencia de los supervisados; asimismo, los autores afirman que sirve como elemento didáctico, pues representa una posibilidad para adecuar y pensar la praxis, además de que permite trabajar con las necesidades de las instituciones. En la presente investigación se dejó la institución para migrar a los hogares de las personas, que ahora fungen como supervisores y como supervisadas; se trata de un traslado del espacio que brindaba intimidad o frontera con las familias para convertirse en una conexión con posibles ataques a la privacidad.

En este sentido, en la investigación de Tarlow et al. (2020) se aplicó un inventario de alianza de trabajo durante la supervisión y otro de satisfacción sobre este proceso; al contrastar las puntuaciones de la supervisión que inició en la práctica presencial y la que ocurrió durante la pandemia, que denominaron telesupervisión; no se encontraron diferencias significativas en la satisfacción, pero sí en la alianza de trabajo.

Después de las mediciones, se realizaron entrevistas en las que se propuso la siguiente categorización: diferencias entre modalidades, características de una supervisión efectiva, rol de la tecnología y preferencia personal. En las categorías se destaca que se registran menos comunicaciones no verbales, se identifica como ventaja que la retroalimentación sucede en ese momento -a diferencia de la presencial, que ocurría después- y que el apoyo, la comunicación y la retroalimentación son lo que esperan de la supervisión; sobre la tecnología se señalaron las fallas en la transmisión.

Yacelga et al. (2020) consideran importante generar habilidades para la atención a distancia, a fin de fomentar la comunicación constante con el grupo de supervisión, el supervisor y sus pares a través de llamadas y mensajes, así como estructurar las reuniones por medio de un calendario -al menos semanalmente- con indicadores claros de mejora y desempeño. El equipo presentado por los autores cuenta con un supervisor experto en psicoterapia, personas tituladas que supervisan y estudiantes voluntarios.

La supervisión se enfoca en la mejora de las cogniciones y reflexiones de los practicantes, así como en el apoyo emocional de los participantes, la discusión de casos, los elementos de evidencia y la retroalimentación para mejoras en intervenciones, autocuidado y decisiones éticas. Durante la pandemia, el grupo de supervisión también se convirtió en un espacio de apoyo y acompañamiento emocional para los terapeutas.

En un centro con funciones similares al que se propone en esta investigación se reportó que en el trabajo, desde una perspectiva sistémica constructivista (mismo enfoque), la supervisión incluía la revisión del contenido, las estrategias e intervenciones y la relación terapéutica que aconteció durante la sesión. Las sesiones semanales de 90 minutos de supervisión -que migraron a quincenales de 90 minutos-, con una suspensión de dos semanas en la atención de pacientes, incluyeron la revisión de su contenido, las estrategias de intervención y la relación terapéutica.

Los resultados advierten que en el trabajo con infantes es más difícil mantener la atención, en especial porque se deben improvisar juegos a distancia, pueden existir reacciones emocionales por el aislamiento y presentarse dificultades para el encuadre, espacios o pérdida de formalidades durante el proceso (como el consumo de sustancias durante la sesión) (Walsh y Ceresato, 2020).

La muestra estuvo compuesta por cinco practicantes mujeres con edades entre 22 y 25 años, tres de séptimo y dos de noveno semestre de la Licenciatura en Psicología, y un supervisor de 37 años con grado de doctor en Psicología. La selección fue a conveniencia y como criterios de inclusión se consideró: la voluntariedad, la entrega del autoestudio y la participación activa en ese momento y previa en el grupo de supervisión a fin de contrastar su experiencia. Los participantes invitados fueron el total de personas que atendieron de forma continua las clases virtuales en pandemia. A raíz de las circunstancias, no era posible obligar a continuar con sus prácticas debido a las dificultades de conexión o infraestructura que podían presentarse.

Iniciada la pandemia se emprendió la búsqueda de una alternativa para sostener, mantener y realizar prácticas profesionales, supervisión y equipo reflexivo a distancia. Previo a la modalidad en línea se trabajaba con la cámara de Gesell, donde los estudiantes entrevistaban a sus pacientes con supervisión sincrónica por parte del supervisor y recibían retroalimentación durante y después de la sesión. Por tanto, se realizaron consentimientos informados en los que se advertían las limitaciones de la atención a distancia exploratoria; posteriormente, se diseñó una intervención en la que se rastrearon las plataformas idóneas para implementar este modelo. Se eligió Meet.jit.si por las posibilidades que ofrece para revisar la calidad de conexión, silenciar, tener un mismo espacio para cada sesión (para no generar diferentes enlaces) y expulsar a un participante (en caso de que fuese necesario o alguien no invitado a la sesión entrase). Se solicitó al grupo reflexivo y los participantes retroalimentar la elección.

Una vez iniciadas las sesiones, se presentaba al equipo la primera sesión, esto no se hacía en la modalidad de trabajo presencial (solo se aludía a este como detrás del espejo); sin embargo, ya que estarían dentro de la sesión sin cámara ni micrófono, se consideró pertinente introducirlos al grupo para dar seriedad a la actividad. Es importante aclarar que para muchas personas eran sus primeras videollamadas. Posteriormente, se utilizó Google Meet para discutir como equipo reflexivo durante la sesión (no se colgaba o suspendía) en una pausa, esto con el propósito de generar adecuaciones, acordar tareas o retroalimentar. También, en casos necesarios o cruciales, se enviaba un mensaje de texto a la persona. En la consulta presencial esta actividad resultaba demasiado invasiva y obvia; en contraste, durante el proceso digital se consideró una ventaja de las interacciones a distancia.

Es importante advertir que la experiencia de los pacientes fue variada, en especial según la cantidad de espacio, la calidad de internet y las personas que se encontraban en casa durante la videollamada. Se solicitó narrar las experiencias con la cámara de Gesell digital, el grupo reflexivo y las personas atendidas; posteriormente, debían enviar una síntesis que retomara los elementos más importantes de las anotaciones en un reporte (autoestudio) para proceder a la codificación, la cual inicialmente se dividió en experiencias positivas y negativas; después se consideró ampliar a axial selectiva. Para esto, se crearon bloques temáticos que, debido a lo delimitado de la participación y extensión de los documentos recibidos (generados por estudiantes), derivaron en una acotada variedad de temas y subtemas.

En esta categoría se recaban los discursos alusivos al proceso de adecuación y migración de la cámara de Gesell física a la digital: