aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v13n1.1942Artículos de InvestigaciónCompetencias digitales básicas para garantizar la continuidad
académica provocada por el Covid-19Basic digital skills to guarantee the academic continuity caused by
Covid-190000-0002-2529-9155George ReyesCarlos Enrique* Doctor en Ciencias de la Educación.
Profesor investigador adscrito al Grupo de Investigación de Enfoque
Estratégico de Innovación Educativa. Escuela de Humanidades y Educación.
Tecnológico de Monterrey, México.Instituto Tecnologico y de Estudios
Superiores de MonterreyEscuela de Humanidades y
EducaciónTecnológico de MonterreyMexico250520210420211313651260820200212202026032021Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
La migración de la modalidad presencial a la no presencial en la educación debido
a la pandemia provocada por el Covid-19 ha propiciado la transformación de los
escenarios para el aprendizaje. En esta investigación se analizaron las
percepciones de los estudiantes respecto a la implementación de estrategias de
enseñanza basadas en la interacción comunicativa, así como la selección de
materiales para el aprendizaje; asimismo, se consideraron sus opiniones respecto
a las herramientas tecnológicas para la evaluación. Los sujetos de estudio
fueron estudiantes de bachillerato de una institución educativa privada en
México. El análisis fue descriptivo, basado en la aplicación de un cuestionario
de escala tipo Likert. La recuperación de los datos se llevó a cabo mediante un
formulario digital diseñado exprofeso para la investigación. Participaron 248
estudiantes a punto de concluir el cuarto semestre, en el período enero - junio
de 2020. Los resultados revelaron que existió una aceptación favorable de las
actividades realizadas por los docentes con herramientas digitales, y se
evidenciaron algunas áreas de oportunidad, como: la interacción cara a cara, la
escasa diversificación de los contenidos seleccionados para el aprendizaje y la
evaluación, además de la ausencia de acciones evaluativas basadas en el uso de
foros de debate.
Abstract
The migration from face-to-face to non-face-to-face education due to the pandemic
caused by Covid-19 has led to the transformation of learning scenarios. In this
research, the perceptions of the students regarding the implementation of
teaching strategies based on communicative interaction, the selection of
learning materials, and for the evaluation based on the use of technologies were
analyzed. The study subjects were high school students from a private
educational institution located in Mexico. The study was descriptive, based on
the application of a Likert-type scale questionnaire. The recovery of the data
was carried out using a digital form designed expressly for the investigation.
248 students who were about to complete the fourth semester in the period
January-June 2020 participated. The results revealed that there was a favorable
acceptance of the activities carried out by teachers with digital tools, some
areas of opportunity were evident, such as face-to-face interaction, the scarce
diversification of the content selected for learning and evaluation, and the
absence of evaluation actions based on the use of discussion forums.
Palabras clave:Continuidad académicaCovid-19educación no presencialtecnologíaKeywords:Academic continuityCovid-19distance educationtechnology
INTRODUCCIÓN
La aparición del Covid-19 en diciembre de 2019 en Wuhan, China, provocó el brote de
una epidemia causada por el Coronavirus-2 del Síndrome Respiratorio Agudo Severo
(SARS-CoV-2) que no logró contenerse, se expandió por el mundo y originó con el paso
de los meses una pandemia vírica altamente transmisiva (Sorooshian, 2020; Yi et
al., 2020). Lo anterior significó un reto global sin
precedentes, no solamente para los sistemas sanitarios, sino también para el área de
la educación, debido a la forzada decisión de las instituciones de trasladar la
enseñanza a escenarios no presenciales.
De acuerdo con la UNESCO (2020), más de 1 520
millones de estudiantes de todos los niveles se han visto afectados por el cierre
físico de las instituciones escolares en 180 países. Esto significa que 87% de los
estudiantes de todo el mundo y 63 millones de maestros han tenido que adaptarse a
cambios inesperados en el proceso de enseñanza-aprendizaje (IESALC-UNESCO, 2020), lo que ha generado la crisis simultánea
más importante que han sufrido los sistemas educativos en las últimas décadas (World Bank, 2020).
Con el fin de evitar la pérdida del aprendizaje y de los ciclos escolares, se optó
por la tecnología digital como el medio para dar continuidad a las actividades
académicas y trasmitir conocimiento a los estudiantes, lo que implicó un esfuerzo
por rediseñar con inmediatez la práctica docente para enmarcarla en el contexto de
la enseñanza no presencial y, en algunos casos, en el de la enseñanza a distancia
(e-learning) (World Economic
Forum, 2020).
La migración forzada a los escenarios no presenciales, así como el abrupto cambio a
la modalidad en línea, puso de manifiesto la existencia de carencias y
desigualdades, en algunos casos amplias, tanto en la disponibilidad de
infraestructura tecnológica como en la capacidad de los docentes para movilizar sus
competencias digitales y afrontar las particularidades de la enseñanza virtual
(Arnove, 2020; Brown & Salmi, 2020). Las primeras acciones realizadas por
algunas instituciones educativas -sobre todo aquellas que atienden a estudiantes de
estratos sociales altos-1 fueron: la
capacitación para que los docentes realizaran sesiones de trabajo en línea,
preferentemente a través de software para videoconferencia, y el
diseño de contenidos en plataformas virtuales.
Ante este escenario, profesores noveles, y otros con una larga trayectoria,
repentinamente se vieron en la necesidad de modificar sus métodos de enseñanza
presencial para articularlos a escenarios virtuales mediados por recursos digitales
como Zoom, Skype, Microsoft Teams, Google Meeting, Google Classroom, Blackboard,
Canvas, e incluso apps de mensajería instantánea como Remind o
WhatsApp, que comenzaron a incorporarse en el léxico del docente y en la práctica
académica (Sánchez et al.,
2020).
De este modo, la continuidad académica comenzó a sostenerse sobre la base de la
necesidad de los docentes de aprender y comprender los mecanismos que fundamentan la
educación no presencial o virtual, lo que originó un proceso de adaptación respecto
al uso de las tecnologías, las cuales generan nuevas formas de interacción
académica. Con el propósito de analizar algunas de las percepciones de los
estudiantes respecto a esta continuidad educativa, se realizó un estudio que explora
tres competencias que se han considerado como básicas -más no definitorias- del
proceso de enseñanza-aprendizaje en el escenario digital: 1) la interacción
comunicativa, 2) la selección y el diseño de materiales digitales, y 3) la
evaluación con el uso de las tecnologías.
Competencias digitales básicas para garantizar la continuidad
académica
Como respuesta a la pandemia, las instituciones educativas de todo el mundo
promovieron una transición a la educación en línea; sin embargo, pocas estaban
preparadas para realizar este cambio de forma rápida y eficiente (Brown & Salmi, 2020; Murphy, 2020), en parte debido a que la
enseñanza y el aprendizaje en esta modalidad son una experiencia sin precedentes
para la mayoría de los maestros y estudiantes, por lo que tienen una práctica
limitada con el uso de las intencionalidades pedagógicas basadas en el empleo de
las tecnologías (Mercader, 2018; Mailizar, Maulina y Bruce, 2020).
En México, instituciones privadas y públicas han documentado las acciones tomadas
ante la contingencia en relación con la continuidad académica (ANUIES, 2020), algunas de estas acciones se
representan como planes de acción y otras como modelos educativos flexibles (ver
tabla 1).
Planes de acción para afrontar la continuidad académica
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
NOMBRE DE LA ACCIÓN
TIPO
URL
Universidad Veracruzana
Plan de contingencia Covid-19
Plan de acción
https://www.uv.mx/plandecontingencia/
Universidad de Ciencias y Artes de
Chiapas
Plan de continuidad académica UNICACH
Plan de acción
http://uvirtual.unicach.mx
Universidad Autónoma de Guerrero
Plan de continuidad académica UAGro en
línea
Plan de acción
http://virtual.uagro.mx/plancontinuidad/
Universidad de las Américas de Puebla
Respuesta de la Universidad de las Américas
Puebla ante el Covid-19
Plan de acción
https://www.udlap.mx/covid19/
Universidad Popular Autónoma de Puebla
UPAEP sigue adelante
Plan de acción
https://upaep.mx/plandecontinuidad/
Universidad Autónoma de Morelos
UAEM-VA: Protocolo de continuidad virtual del
aprendizaje
Plan de acción
http://portal.e-uaem.mx/uaem-va/
Universidad Nacional Autónoma de México
Comisión universitaria para la atención de la
emergencia Coronavirus
Plan de acción
https://covid19comisionunam.unamglobal.com/
Instituto Politécnico Nacional
Plan de continuidad académica en el IPN
Plan de acción
https://elementosdeaprendizaje.ipn.mx
Tecnológico de Monterrey
Modelo flexible digital plus
Modelo educativo
https://tec.mx/es/mdf-plus
Universidad Autónoma de Nuevo León
Estrategia digital para contingencia
Covid-19
Plan de acción
https://www.uanl.mx/covid-19/
Universidad de Colima
Universidad de Colima ante el Covid-19
Plan de acción
https://portal.ucol.mx/covid-19/
Universidad de Sonora
Plan de continuidad académica-docencia por
Covid-19
Si bien cada una de estas acciones está delimitada por las particularidades de
cada escuela y nivel educativo, todas ellas convergen en la necesidad de
desarrollar tres competencias indispensables para garantizar la continuidad: la
interacción comunicativa, la habilidad para seleccionar o diseñar materiales, y
la evaluación con el uso de las tecnologías, las cuales se describen a
continuación.
Interacción comunicativa
La interacción comunicativa es la habilidad del docente para actuar de forma
eficiente en un espacio no presencial, en donde se requiere no solamente de sus
conocimientos disciplinares, sino también de su pericia para seleccionar las
herramientas digitales pertinentes para comunicarse con agilidad con sus
estudiantes, así como propiciar el aprendizaje y considerar que no siempre debe
prevalecer la comunicación síncrona. La comunicación asíncrona puede brindar a
los participantes la flexibilidad para equilibrar el acceso a materiales
digitales diversos y el desarrollo de sus actividades fuera del horario escolar
(Daniel, 2020).
La interacción con el estudiante por medio de sesiones en vivo por
videoconferencia puede contribuir al desarrollo del aprendizaje activo que, en
conjunto con las asesorías bajo demanda y el acompañamiento digital, es el
componente primordial para el éxito de la continuidad académica. Además,
coadyuva al fortalecimiento de la voluntad en el estudiante para desarrollar el
aprendizaje en línea (Baloran, 2020).
Diversos estudios (Del Moral, Villalustre y Del
Rosario, 2016; Samad et
al., 2016; Cantón, Cañón
y Grande, 2017; Romero et
al., 2017; Li, Pyrkova y
Ryabova, 2017; Claro et
al., 2018; De Paepe, Zhu
y Depryck, 2018; Llamas y Macías,
2018; Ibrahim et
al., 2019; Varela y
Valenzuela, 2020) han señalado que la interacción comunicativa es una
competencia necesaria que ayuda a desplegar habilidades para interactuar con los
medios digitales, compartir información, proporcionar contenidos, participar en
los diálogos en línea, colaborar con las herramientas digitales, diseñar la
identidad digital y conocer las normas de comunicación virtual.
Selección y diseño de materiales digitales
Una forma de aplicar la tecnología en la enseñanza es mediante el desarrollo de
materiales digitales, los cuales son recursos que surgieron a partir de la
imbricación de la imagen, el video, el sonido y la interactividad (Mayer, 2014). Son objetos que se han
diseñado al seguir criterios pedagógicos y tecnológicos para ser incorporados
como elementos facilitadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Choppin y Borys, 2017; Moro, 2018; Peirats, Gabaldón & Marín, 2018). Por lo anterior, su correcta
selección representa el resultado de estrategias pedagógicas que fortalecen la
asimilación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que
contribuyen a la adquisición y fortalecimiento de conocimientos e incrementan la
comprensión y la motivación de los estudiantes (Cepeda, Gallardo y Rodríguez, 2017; Navarro, López y García, 2019).
Los materiales digitales tienen como propósito principal fungir como mediadores
entre la socialización de contenidos y la construcción del conocimiento;
asimismo, pueden constituirse como objetos capaces de establecer un diálogo
simulado entre el profesor y el estudiante (Vidal, Navarro y Gómez, 2019). Por esto, resulta importante que el
docente tenga la habilidad para seleccionar de forma pertinente documentos,
presentaciones, videos, animaciones y otro tipo de archivos que se pueden
localizar en el ciberespacio, así como herramientas digitales que le permitan
acompañar la enseñanza.
Por otra parte, el diseño de los materiales supone un grado de avance en relación
con la incorporación de elementos didácticos contextualizados a la enseñanza, ya
que estos contribuyen de forma precisa en la formación de los aprendizajes
esperados para adaptarlos a las características particulares de una clase
grupal, para una asignatura o un tema específico (Gallardo, San Nicolás y Torres, 2019). Lo anterior sugiere
que los profesores deben estar preparados para dominar las habilidades técnicas
y tener la capacidad pedagógica para utilizar la tecnología digital en el
aprendizaje, a través de una correcta selección o diseño de materiales (Sariyatun y Akhyar, 2018).
Evaluación con el uso de las tecnologías
Algunos estudios han evidenciado que la incorporación de las tecnologías ha
mejorado y agilizado el proceso de evaluación de los estudiantes (Uehara y Martinez, 2016; Alkin y King 2017; Zeer y Stepanova, 2018; King y Alkin, 2019). Lo anterior se debe, entre otras razones, a que
las TIC permiten conocer con mayor rapidez los resultados alcanzados durante el
proceso de enseñanza y, con ello, identificar de manera oportuna las áreas de
mejora en el aprendizaje de los alumnos (Barberà,
2006), así como por su facilidad para ser adaptadas al contexto y las
necesidades de las instituciones educativas (Arazy, Yeo y Nov, 2013).
A partir de la implementación de los planes de acción no presenciales en las
instituciones educativas debido a la migración forzada por la pandemia, muchas
formas de evaluación tradicionales fueron suspendidas o reorientadas para dar
paso a la evaluación digital (Watermeyer
et al., 2020). Ante esta eventualidad, algunos
factores importantes para realizar la migración de la evaluación han recaído en
las competencias tecnológicas del docente (Romero et al., 2017). Por lo anterior, es necesario
conocer el éxito de las estrategias diseñadas para evaluar y retroalimentar los
aprendizajes de los estudiantes desde el enfoque de la utilización de
plataformas educativas y herramientas digitales.
METODOLOGÍA
La investigación se planteó desde el diseño no experimental descriptivo (Berardi, 2015). Se utilizó como aproximación
metodológica el método cuantitativo debido a que puede resultar suficiente para
identificar las tendencias y los detalles de situaciones complejas (Creswell y Guetterman, 2019), como son las
percepciones de los estudiantes.
Instrumento
La revisión de las competencias básicas para garantizar la continuidad académica
condujo a la construcción de un instrumento denominado Cuestionario de la
percepción del uso de las tecnologías para la continuidad escolar. Se elaboraron
diferentes ítems en la escala tipo Likert con cuatro alternativas de respuesta
(Nadler, Weston y Voyles, 2015; Matas, 2018). El instrumento se dividió en
cinco secciones: a) los datos de los participantes, b) la interacción
comunicativa con la tecnología, c) la selección y el diseño de materiales
digitales, d) la evaluación con el uso de las tecnologías, y e) la valoración de
la experiencia no presencial (ver tabla
2).
Dimensiones y descriptores del instrumento
DIMENSIÓN
DESCRIPTORES
Interacción comunicativa
Uso de las opciones comunicativas de la
herramienta de videoconferencia
Interacción en las sesiones de
videoconferencia
Uso de herramientas comunicativas
diversas
Selección y diseño de materiales
digitales
Selección de contenidos digitales
Selección de herramientas colaborativas
Estrategias de enseñanza-aprendizaje mediante
el uso de las tecnologías
Evaluación con el uso de las
tecnologías
Uso de plataformas educativas como medio para
la evaluación
Uso de herramientas
digitales/apps para la evaluación
Valoración de la experiencia no
presencial
Recepción de la experiencia
Fuente: elaboración propia.
Para la validación del instrumento se utilizó el método de juicio experto, en el
que participaron doce profesores del Departamento de Ciencias de la institución
educativa en la que se llevó a cabo el estudio. Este método es adecuado para
realizar investigaciones en materia de educación (Cabero, Estrada y Gutiérrez, 2017). Para la obtención del índice de
fiabilidad se aplicó el Alfa de Cronbach y el coeficiente de McDonald (ver tabla 3). Se obtuvieron resultados mayores
a 0.796, los cuales son metodológicamente aceptables (Hair et al., 2010; González y Pazmiño, 2015).
Coeficientes del análisis de confiabilidad
SECCIONES DEL INSTRUMENTO
ALFA DE CRONBACH
COEFICIENTE DE MCDONALD
N
Interacción comunicativa
0.869
0.870
15
Selección, diseño de materiales digitales y
estrategias de enseñanza
0.871
0.878
16
Evaluación con el uso de las tecnologías
0.804
0.822
7
Valoración de la experiencia no
presencial
0.796
0.805
6
Fuente: elaboración propia.
Participantes
En este estudio participaron estudiantes de bachillerato del segundo y cuarto
semestre de una institución educativa privada que opera 26 campus en diferentes
estados de la República Mexicana. En todos ellos, el modelo educativo considera
a la innovación digital como parte de los componentes de la enseñanza y el
aprendizaje. El campus seleccionado se ubica en el núcleo urbano de la ciudad de
Pachuca, en el estado de Hidalgo, México. Se realizó un muestreo no
probabilístico por accesibilidad en el que participaron 248 estudiantes con
edades comprendidas entre los 15 y 18 años (15 años=79, 16 años=98, 17 años=55 y
18 años=16); 147 mujeres (59.27%) y 101 hombres (40.73%) (ver tabla 4). Al momento de la aplicación del
instrumento, terminaban su participación en diversas asignaturas de
bachillerato.
Características contextuales de los participantes
CARACTERÍSTICA
DESCRIPCIÓN
Género
147 mujeres (59.27%) y 101 hombres
(40.73%)
Edad
Rango: 15-18 años Media: 16.03 años
Desviación estándar: 0.894
Disponibilidad de recursos digitales en
casa
Computadora portátil: 99% Computadora de
escritorio: 57% Tableta: 71% Teléfono móvil: 100% Conexión a
internet: 100%
Fuente: elaboración propia.
Recolección y análisis de datos
Para recolectar los datos se proporcionó un cuestionario digital mediante el uso
de la tecnología de formularios de Google. Se tuvo especial cuidado en que el
cuestionario tuviera especificaciones claras referentes a las instrucciones, al
objetivo del estudio y al anuncio de confidencialidad. Para procesar los datos
se descargó la matriz de información del formulario, se exportó a Microsoft
Excel y, posteriormente, al software especializado Minitab 18
para realizar el análisis estadístico descriptivo.
RESULTADOS
Los resultados se han estructurado de la siguiente forma: primero, se analizan los
descriptores de las competencias básicas para garantizar la continuidad académica en
forma de análisis estadísticos descriptivos; en la segunda parte, se describen de
forma general las percepciones de los estudiantes.
Interacción comunicativa
La tabla 5 muestra los resultados de las
percepciones de los estudiantes sobre 15 aspectos que pueden influir en la
comunicación a través de herramientas de videoconferencia, así como de
herramientas comunicativas diversas. Los datos revelan los siguientes aspectos
destacables: en primer lugar, los alumnos manifiestan que los ítems relacionados
con las opciones para compartir pantalla (M=3.98), utilizar la pizarra digital
(M=3.90) y silenciar los micrófonos (M=3.97), fueron utilizadas con eficiencia
por parte del profesor, lo que sugiere que el docente desarrolló las
competencias informacionales suficientes para manipular el
software y, con esto, mantuvo el orden didáctico y la
armonía en sus intervenciones de enseñanza.
5. Descriptores de la competencia relacionada con la interacción
comunicativa
DESCRIPTOR/ÍTEM
MEDIA
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
MÁXIMO Y MÍNIMO
Desempeño del profesor al
utilizar las opciones comunicativas de la herramienta de
videoconferencia
1) El profesor utilizó con eficiencia la
herramienta para compartir pantalla
3.98
0.63
Máximo: 4 Mínimo: 3
2) El profesor utilizó con pertinencia la
opción para dividir al grupo en diferentes salas
2.17
0.83
Máximo: 4 Mínimo: 2
3) El profesor utilizó de forma acertada la
herramienta para realizar encuestas
2.25
0.86
Máximo: 4 Mínimo: 1
4) El profesor utilizó adecuadamente la
herramienta para compartir archivos
3.36
0.93
Máximo: 4 Mínimo: 2
5) El profesor utilizó de forma asertiva el
chat para responder preguntas
3.81
0.51
Máximo: 4 Mínimo: 3
6) El profesor utilizó apropiadamente la
pizarra digital (anotar, borrar, usar texto, etcétera)
3.90
0.73
Máximo: 4 Mínimo: 3
Interacción en las sesiones de
videoconferencia
7) El profesor actuó con soltura ante la
cámara
3.01
0.96
Máximo: 4 Mínimo: 2
8) El profesor promovió un ambiente de
cordialidad durante las sesiones
3. 57
0.48
Máximo: 4 Mínimo: 3
9) El profesor utilizó acertadamente la
herramienta para cerrar los micrófonos siempre que fue
necesario
3.97
0.20
Máximo: 4 Mínimo: 3
10) El profesor permitió a los alumnos
compartir su pantalla de forma ordenada
2.50
0.73
Máximo: 4 Mínimo: 2
11) El profesor mantuvo contacto visual con
los estudiantes
1.92
1.21
Máximo: 4 Mínimo: 1
12) El profesor ofreció alternativas cuando
los estudiantes tuvieron problemas de conectividad
3.78
0.395
Máximo: 4 Mínimo: 3
Desempeño del profesor al
utilizar herramientas comunicativas diversas
13) El profesor mantuvo una comunicación
clara y concisa al utilizar el correo electrónico
2.48
0.82
Máximo: 4 Mínimo: 2
14) El profesor contestó los correos
electrónicos en menos de 24 horas
2.08
1.34
Máximo: 3 Mínimo: 1
15) El profesor utilizó servicios de
mensajería instantánea (Remind, WhatsApp, etcétera) como
medios de comunicación efectiva
3.72
0.80
Máximo: 4 Mínimo: 3
Fuente: elaboración propia.
En segundo lugar, las competencias percibidas con bajas valoraciones (ítem 2,
M=2.17; ítem 3, M=2.25; ítem 10, M=2.50; ítem 11, M=1.92; ítem 13, M=2.48; ítem
14, M=2.08) indican que los profesores aún no han cultivado de forma suficiente
las competencias que les pueden servir para mantener una comunicación clara,
oportuna y visual con los estudiantes. Finalmente, la mayor dispersión se
encontró en los ítems 11 (DE=1.92) y 14 (DE=1.34), que conciernen al contacto
visual de los docentes con el estudiante a través de la pantalla en las
videoconferencias y con la prontitud para responder los correos electrónicos, lo
que revela que no todos los profesores se mostraron afines con compartir su
imagen ni con utilizar el correo electrónico como un medio de comunicación
escolar.
Selección y diseño de materiales digitales
Los resultados obtenidos para la segunda dimensión indican una aceptación
favorable de los estudiantes respecto a las competencias del docente para
seleccionar materiales y herramientas digitales para acompañar las sesiones no
presenciales y las actividades de reforzamiento (ver tabla 6). Las valoraciones más bajas se relacionan con el
uso del pódcast (ítem 18, M=2.42) y con el acceso a las bibliotecas digitales
(ítem 19, M=1.38). En cuanto a las estrategias de enseñanza, el aprendizaje
basado en juegos (ítem 29, M=2.06), el uso de realidad aumentada (ítem 30,
M=1.25), y los simuladores virtuales (ítem 31, M=1.05) fueron escasamente
ocupados en la enseñanza, o bien, fueron ocupados solamente por algunos docentes
(ítem 31, DE=1.29; ítem 32, DE=0.92).
Descriptores de la competencia relacionada con los materiales
digitales y estrategias de enseñanza
DESCRIPTOR/ÍTEM
MEDIA
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
MÁXIMO Y MÍNIMO
Selección de contenidos
digitales
1) El profesor utilizó de forma efectiva las
presentaciones digitales
2.91
1.42
Máximo: 4 Mínimo: 2
2) El profesor utilizó de forma adecuada los
videos
3.11
0.93
Máximo: 3 Mínimo: 1
3) El profesor utilizó de forma acertada los
pódcast
2.42
0.59
Máximo: 3 Mínimo: 1
4) El profesor utilizó con eficiencia la
biblioteca digital
1.38
0.63
Máximo: 2 Mínimo: 1
5) El profesor utilizó de forma efectiva los
organizadores gráficos (mapas conceptuales, mapas mentales,
esquemas, infografías, etcétera)
3.92
0.66
Máximo: 4 Mínimo: 3
6) El profesor utilizó adecuadamente los
documentos digitales
3.57
0.64
Máximo: 4 Mínimo: 3
7) El profesor utilizó de forma efectiva los
recursos de internet (páginas web, blogs, repositorios,
etcétera)
3.89
0.30
Máximo: 4 Mínimo: 3
Selección de herramientas
colaborativas
8) El profesor utilizó de forma acertada los
archivos de trabajo colaborativos (texto, hojas de cálculo,
presentaciones)
3.28
0.60
Máximo: 4 Mínimo: 2
9) El profesor utilizó de forma adecuada las
aplicaciones colaborativas (Blogger, Padlet, FlipGrid,
Mentimeter, etcétera)
3.11
0.74
Máximo: 3 Mínimo: 2
10) El profesor utilizó eficientemente los
repositorios para compartir información (Dropbox, Google
Drive, OneDrive, etcétera)
3.79
0.59
Máximo: 4 Mínimo: 3
Estrategias de
enseñanza-aprendizaje con el uso de las tecnologías
11) El profesor utilizó con eficiencia
estrategias de aula invertida
3.80
0.76
Máximo: 4 Mínimo: 3
12) El profesor utilizó con eficiencia
estrategias de aprendizaje basado en problemas
3.82
0.56
Máximo: 4 Mínimo: 3
13) El profesor utilizó con eficiencia
estrategias de aprendizaje basado en retos
3.88
0.61
Máximo: 4 Mínimo: 3
14) El profesor utilizó con eficiencia
estrategias de aprendizaje basado en juegos
2.06
0.74
Máximo: 3 Mínimo: 1
15) El profesor utilizó con eficiencia
estrategias de realidad aumentada
1.25
1.29
Máximo: 4 Mínimo: 1
16) El profesor utilizó con eficiencia
estrategias de aprendizaje mediante el uso de simuladores
virtuales
1.05
0.92
Máximo: 3 Mínimo: 1
Fuente: elaboración propia.
Evaluación con el uso de la tecnología
La evaluación con el uso de la tecnología fue percibida de forma favorable. Los
resultados muestran que los docentes utilizaron con pertinencia y eficiencia las
diversas opciones para llevar a cabo las evaluaciones digitales basadas en la
automatización, y que se apoyaron de herramientas dinámicas e interactivas para
hacer una valoración de los aprendizajes (ver tabla 7). Asimismo, los estudiantes percibieron que existió
coherencia entre lo que se enseñó a lo largo del curso y lo que finalmente se
evaluó. El área de oportunidad para esta dimensión se ubica en el uso
insuficiente de los foros de discusión como medio para hacer una estimación del
conocimiento asimilado (ítem 34, M=2.0; DE=0.99).
Descriptores de la competencia relacionada con la evaluación con
el uso de la tecnología
DESCRIPTOR/ÍTEM
MEDIA
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
MÁXIMO Y MÍNIMO
Uso de plataformas educativas
como medio para la evaluación
1) El profesor utilizó con pertinencia la
opción para que los alumnos subieran archivos
3.91
0.43
Máximo: 4 Mínimo: 3
2) El profesor utilizó con eficiencia las
rúbricas automatizadas
3.26
0.79
Máximo: 4 Mínimo: 3
3) El profesor utilizó adecuadamente los
foros de debate para evaluar
2.00
0.99
Máximo: 2 Mínimo: 1
4) El profesor utilizó de forma acertada los
exámenes automatizados
3.41
0.59
Máximo: 3 Mínimo: 1
5) Las evaluaciones fueron coherentes con lo
que se aprendió en la materia
3.83
0.60
Máximo: 4 Mínimo: 2
Uso de herramientas
digitales/apps para la evaluación
6) El profesor utilizó de forma acertada
apps para evaluar los aprendizajes
(Kahoot, Socrative, etcétera)
3.97
0.38
Máximo: 4 Mínimo: 1
7) El profesor utilizó de forma adecuada
aplicaciones web para evaluar el aprendizaje (Schoology,
Edmodo, Google Classroom, etcétera)
3.08
0.74
Máximo: 3 Mínimo: 1
Fuente: elaboración propia.
Valoración de la experiencia no presencial
Al igual que con la evaluación del uso de la tecnología, la valoración de la
experiencia no presencial fue percibida de manera favorable (ver tabla 8). Los resultados indican que el
docente realizó su labor al mantener los estándares de calidad de la institución
educativa, y que los aprendizajes se caracterizaron por su dinamismo; no
obstante, algunos alumnos manifestaron que se sintieron desmotivados durante las
sesiones (ítem 43, DE=1.09). Por otra parte, no todos disfrutaron de la
experiencia no presencial (ítem 44, DE=098).
Descriptores de la competencia relacionada con la evaluación con
el uso de la tecnología
DESCRIPTOR/ÍTEM
MEDIA
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
MÁXIMO Y MÍNIMO
Recepción de la experiencia no
presencial
1) Las clases no presenciales se impartieron
con calidad
3.92
0.51
Máximo: 4 Mínimo: 3
2) La realimentación del docente fue
oportuna
3.68
0.67
Máximo: 4 Mínimo: 3
3) La información proporcionada por el
profesor para hacer las actividades fue precisa
3.28
0.61
Máximo: 4 Mínimo: 3
4) La forma de aprender fue dinámica
3.69
0.72
Máximo: 4 Mínimo: 2
5) El profesor logró que me mantuviera
motivado durante las sesiones
3.39
1.09
Máximo: 4 Mínimo: 1
6) Disfruté aprender en la modalidad no
presencial
3.01
0.98
Máximo: 4 Mínimo: 1
Fuente: elaboración propia.
En general, la mayoría de las competencias tecnológicas de los docentes
percibidas por los estudiantes se encuentran sobre el nivel de totalmente de
acuerdo (interacción comunicativa, M=3.10; evaluación con el uso de la
tecnología, M=3.35; y valoración de la experiencia no presencial, M=3.50). La
dimensión relacionada con el diseño de materiales digitales presenta la
valoración más baja (M=2.95), lo que sugiere que existen áreas de oportunidad
para desarrollar actividades vinculadas con las habilidades técnicas y
pedagógicas de búsqueda y selección de los productos digitales utilizados en la
enseñanza (ver tabla 9).
Descriptivos de las competencias tecnológicas básicos para
garantizar la continuidad escolar
DIMENSIÓN
MEDIA
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
ASIMETRÍA
CURTOSIS
PRUEBA DE KOLMOGOROV-SMIRNOV
EST.
SIG.
Interacción comunicativa
3.10
0.75
0.26
-0.58
0.094
.001
Selección y diseño de materiales
digitales
2.95
0.61
0.67
0.75
0.084
.000
Evaluación con el uso de las tecnologías
3.35
0.71
0.08
-0.09
0.65
.000
Valoración de la experiencia no
presencial
3.50
0.76
0.23
-0.65
0.078
.000
Fuente: elaboración propia.
CONCLUSIONES
La crisis originada por el Covid-19 ofreció una oportunidad única de imaginar a la
escuela como un entorno fortalecido por el uso de las tecnologías para desarrollar
procesos de enseñanza-aprendizaje exitosos, y para normalizar a la educación no
presencial como una modalidad educativa que puede prevalecer en el futuro. En esta
investigación se puede observar que la percepción de los alumnos acerca del uso de
la tecnología es favorable; sin embargo, existen oportunidades de mejora
relacionadas con la escasa diversidad en la utilización de algunas herramientas
digitales. También se observó que algunos docentes han utilizado en el escenario no
presencial los mismos materiales que usaban en las clases presenciales, por ejemplo,
las presentaciones electrónicas y los documentos digitales. Lo anterior sugiere que
no ha surgido un rediseño de las estrategias de enseñanza, sino solamente un cambio
de escenario áulico.
Este estudio contribuye al conocimiento con mayor detalle de las áreas de oportunidad
de los docentes, y puede ser replicado para reconocer, en otras instituciones
educativas que se encuentran en proceso de integración tecnológica, las dimensiones
competenciales básicas relacionadas con la interacción comunicativa mediada sesiones
de videoconferencia, la selección y el diseño de materiales digitales, la evaluación
digital y la valoración de la experiencia no presencial.
En la investigación, los resultados muestran que los estudiantes perciben que las
competencias de los docentes han logrado que prevalezca la calidad de la educación
en la institución educativa. Asimismo, el estudio reveló que si bien la apreciación
de la experiencia no presencial fue positiva, existen áreas de oportunidad para
incorporar en la práctica docente diversas herramientas y actividades, como usar las
bibliotecas digitales, mantener un mayor acercamiento visual con el alumno en las
sesiones de videoconferencia, responder con rapidez el correo electrónico, y
proponer estrategias de enseñanza disruptivas, basadas en el aprendizaje con juegos,
la realidad aumentada o la simulación. A su vez, los resultados del trabajo
coinciden parcialmente con estudios que han identificado que los docentes juegan un
papel fundamental para hacer un uso adecuado de las tecnologías, y con ello
desarrollar competencias digitales para fortalecer el aprendizaje (Uluyol y Sahin, 2016; Moreno et al., 2020).
Las limitaciones de la investigación se relacionan con la generalización de los
resultados, debido a que la institución escolar en la que se llevó a cabo el estudio
tiene como característica ser una universidad con un prestigio consolidado a nivel
nacional e internacional en los temas de innovación educativa, y cuenta con un
modelo pedagógico que contempla clases presenciales, en línea y fuera del aula. Por
consiguiente, los docentes han sido y son formados en competencias para el uso de
las tecnologías en su práctica profesional.
En relación con la prospectiva que puede derivarse de esta investigación, se
encuentra la oportunidad de incorporar, como una dimensión adicional, la pertinencia
de evaluar las características y el alcance del diseño instruccional que fue
realizado para trasladar las asignaturas de una modalidad presencial a una modalidad
no presencial, flexible y digital. En este artículo se omitió la evaluación debido a
que los docentes no participaron en esta actividad, ya que fue realizada por un área
especializada de la institución educativa.
Finalmente, en esta investigación se procuró tener un primer acercamiento para
profundizar en el conocimiento sobre las competencias básicas que influyen en la
integración de la tecnología en las aulas para lograr la continuidad académica en el
espacio no presencial y temporalmente incierto provocado por el Covid-19. En este
sentido, es posible deducir que en la educación no presencial percibida por los
estudiantes se deben consolidar ambientes de aprendizaje que transformen el proceso
didáctico, en donde se privilegie la diversidad del uso de las herramientas
digitales. Asimismo, se deben explorar con mayor certeza las estrategias de la
evaluación digital con el fin de que los estudiantes consideren ágil la entrega de
sus calificaciones, así como para recibir una retroalimentación adecuada.
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educational and professional achievements of studentsObrazovanie i Nauka20613915710.17853/1994-5639-2018-6-139-157
En México, la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la
Información en los Hogares de 2019 indica que solo 44.3% de la población dispone
de computadora y 70.1% tiene acceso a internet. La diferencia en el acceso a
internet entre el estrato alto y bajo es de 70 puntos porcentuales; en cuanto a
la disponibilidad de una computadora es de 63 puntos porcentuales (INEGI, 2020).
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: George Reyes, Carlos Enrique. (2021). Competencias
digitales básicas para garantizar la continuidad académica provocada por el
Covid-19. Apertura, 13(1), pp. 36-51.
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v13n1.1942