Trabajo, educación, ocio, inclusión y participación en la sociedad, comunicación, entre otras, son áreas que se están digitalizando cada vez más. En consecuencia, las competencias digitales -entendidas como un conjunto de habilidades y saberes relacionados con el manejo de información, comunicación, creación de contenidos, seguridad ciudadana y resolución de problemas, entre otros (Zempoalteca y Barragán, 2017)- son vitales para participar en la sociedad y en la economía actual.

Circula socialmente la representación de que los niños y jóvenes "lo saben todo" sobre tecnología y son, por lo tanto, competentes digitales, pero ¿es en verdad así?, ¿dominan todas las competencias digitales necesarias para desenvolverse en cualquier ámbito? Al respecto, estudios previos dan cuenta de que, en efecto, los millennials¹ son hábiles y se manejan con soltura en ciertas áreas o contextos y en determinadas actividades (Bennett & Maton, 2010; Castillejo, Torres y Lagunes, 2016; Morduchowicz, 2013; Scolari, 2018). De hecho, son buenos para jugar videojuegos con rapidez, chatear de manera veloz, aprender el uso de dispositivos tecnológicos por ensayo y error -sin temor al ensayo ni al error (Libedinsky, 2013)-, usar las redes sociales con fines de ocio y socialización, o para emplear y descifrar significados a partir de símbolos diferentes a las palabra (como los emoticones). Sin embargo, tal vez no son tan hábiles para crear contenido o colaborar y comunicarse con efectividad de manera asincrónica (Bennett & Maton, 2010; Bennett, Maton & Kervin, 2008; Chiecher, Vicario y Paoloni, 2016, 2017; Chiecher, Melgar y Paoloni, 2017; Gisbert y Esteve, 2011).

En el contexto descrito, formulamos la hipótesis de que diseñar e implementar innovaciones educativas orientadas a favorecer el desarrollo de competencias digitales puede mejorar el desempeño de los estudiantes en aquellas habilidades tecnológicas que, presuntamente, no están demasiado desarrolladas. Nos orienta el objetivo de incidir en el aprendizaje de habilidades y competencias digitales que serán requeridas en un futuro desempeño profesional de los estudiantes; para ello, nos valemos de la generación de espacios, dentro de la formación universitaria, que contribuyan a su desarrollo, ensayo y puesta en práctica. En específico, la innovación que describimos consiste en involucrar a los estudiantes en la resolución de tareas académicas a las que deben dar respuesta en grupos de tres o cuatro integrantes. No obstante, en vez de reunirse en persona -como de manera habitual lo hacen cuando se les solicita trabajar en grupos-, deben avanzar en forma colaborativa en la respuesta con la mediación de contextos virtuales.

En los siguientes apartados haremos referencia al potencial de las innovaciones educativas, así como a las razones que avalan la propuesta de una innovación en este campo centrada en el uso de tecnologías y contextos virtuales en la universidad.

El término innovación, en general, tiene buena prensa; nadie estaría en desacuerdo en considerar que lo nuevo genera al menos cierta intriga. Sin embargo, no todo lo novedoso, por sí mismo, arroja los resultados esperados. Libedinsky (2014) señala que este término posee tres componentes léxicos: in-nova-ción. In no está empleado como negación de una realidad, sino, por el contrario, como posibilidad de incorporar, introducir algo nuevo a una realidad preexistente; nova supone hacer de nuevo, cambiar; y ción implica actividad o proceso, resultado o efecto, y también realidad interiorizada o consumada. Innovar no es inventar, es otorgar un nuevo significado a una creación en un espacio social particular. Innovar siempre es una acción contextualizada en un espacio, grupo, institución o contexto, e implica analizar las características y cualidades de una nueva práctica, así como su proceso de implementación en uno o más espacios sociales y oportunidades.

El término innovación suele relacionarse con otros conceptos que conviene aclarar, como reforma, cambio y mejora. Reformar algo supone modificarlo con el objetivo de mejorar. En educación, cuando pensamos en reformas, señalamos acciones que tienden a modificar a gran escala el sistema o la estructura; la reforma por sí misma no garantiza la mejora educativa. Toda reforma supone algún cambio, entendido como alteración o variaciones en diferentes niveles del sistema, institución o aula, de distintos estados o prácticas previas. Innovar implica cambios en los procesos educativos más internos, puntuales y específicos, referidos a creencias, materiales y formas de enseñanza (Camargo, 2001).

Innovar supone modificaciones y cambios en contextos puntuales que podrían permitir mejoras educativas. Las mejoras implican juicios valorativos al comparar resultados con estados previos, en función del logro de unas metas educativas. No toda innovación supone mejoras, es necesario valorarlas de acuerdo con los cambios deseables y con ciertos objetivos. Las innovaciones se ligan a los procesos de aprendizaje de los estudiantes y al desarrollo profesional de los docentes. En las innovaciones, la imagen del docente se vincula a la del investigador, que está presente en las propuestas de innovación, creencias y lenguaje. Todos estos elementos se constituyen en medios para estudiar la vida social de las aulas (García, 2003).

Pensar en innovaciones educativas supone considerar un conjunto de ideas, procesos y estrategias que requieren un grado de sistematización y pretenden generar cambios en las prácticas educativas que se han realizado (Juárez, 2011). Innovar en educación implica comprender las prácticas y los cambios que, a través de estas, queremos concretar como procesos. La innovación tiene objetivos específicos a partir de los cuales se pretende modificar concepciones, habilidades, conocimientos y actitudes. No basta con una sola actividad puntual; en el proceso innovador se revisa la vida en las aulas, las instituciones y las acciones de los profesores. El fin último de la innovación es alterar la realidad vigente al modificar concepciones y actitudes, métodos e intervenciones, mejorando y transformando los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La innovación educativa es un tema de interés para todos los niveles del sistema educativo, incluyendo la universidad. Muestra de ello es la convocatoria² a la presentación de proyectos de investigación e innovación para el mejoramiento de la enseñanza de grado que, desde 2004, tiene vigencia en nuestro contexto local: la Universidad Nacional de Río Cuarto. Esta convocatoria define cinco áreas prioritarias para la presentación de proyectos y cuatro ejes transversales a todas las áreas; entre ellos, el uso de tecnologías en la enseñanza. En esa línea se inscribe la innovación que describimos y presentamos en este artículo. Atenderemos en el próximo apartado los motivos por los que consideramos importante una innovación educativa que fomente el uso de las TIC y de los ambientes virtuales en situaciones académicas.

Como decíamos al iniciar este escrito, las competencias digitales -vinculadas fundamentalmente al uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de internet- están entre las ocho competencias clave, esenciales y necesarias en el siglo XXI; esto, porque las personas las necesitan para su realización y desarrollo, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

Ferro, Martínez y Otero (2009) señalan que las innovaciones educativas con TIC permiten generar rupturas de las barreras espacio-temporales en las actividades de enseñanza-aprendizaje, procesos formativos abiertos y flexibles, mejores procesos comunicativos entre los sujetos que participan en las propuestas de aprendizaje, una enseñanza personalizada y acceso rápido a la información; en algunas ocasiones, promueven el interés y la motivación de los estudiantes, además de que sirven de apoyo a actividades complementarias de aprendizaje.

Los resultados de investigaciones llevadas a cabo en distintos contextos coinciden en que los jóvenes son hábiles y competentes digitalmente, pero no en todos los ámbitos ni con todas las herramientas que proporcionan las TIC (Bennett & Maton, 2010; Bennett et al., 2008; Chiecher, Vicario y Paoloni, 2016, 2017; Chiecher et al., 2017; Gisbert y Esteve, 2011). Datos recientes recogidos con jóvenes ingresantes en carreras de ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto muestran que, en su mayoría, provienen de hogares con alta presencia de pantallas (entre estas: tabletas, celulares, smart TV y notebooks), casi todos con acceso a internet en sus domicilios. Son propietarios tecnológicos, pues la totalidad de ellos posee un teléfono celular propio desde los once o doce años, o antes. Pasan mucho tiempo del día "conectados", incluso duermen con el celular al alcance de su mano.

Sin embargo, menos de 30% del tiempo en que estos jóvenes permanecen conectados es empleado para tareas académicas o escolares; esto es, usan las TIC sobre todo para comunicarse, entretenerse y socializar, pero en mucho menor medida para actividades académicas o para realizar trabajos grupales. Informan habilidades digitales dispares; de hecho, entre las menos desarrolladas se encuentran las de crear una web, ingresar a un aula virtual, presentarse en un foro, editar de modo colaborativo un documento compartido o crear un video (Chiecher, 2018).

Así, el perfil de los estudiantes de nuestro contexto está en la línea de lo reportado por estudios efectuados en otros ámbitos (por ejemplo, Morduchowicz, 2013; Bennett & Maton, 2010; Arias, Torres y Yáñez, 2014) y justifica una innovación educativa como la que planteamos. En efecto, la innovación que presentamos en este artículo se se relaciona con promover el uso de una herramienta (documentos compartidos en Google Drive) y el ensayo de una habilidad (escritura y edición colaborativa en línea) que no suele ser de las más desarrolladas entre los jóvenes. En el apartado siguiente compartimos los aspectos metodológicos del estudio.

El diseño de la investigación responde a la metodología conocida como estudios de diseño o intervenciones programáticas (Rinaudo y Donolo, 2010). Son investigaciones cíclicas e iterativas a partir de las cuales se van encadenando ciclos de intervención e investigación. En este caso, diseñamos e implementamos una intervención didáctica -con mayor precisión: una tarea académica- y acompañamos esta intervención con un proceso de investigación evaluativa, orientada a sondear las valoraciones de los participantes respecto de sus experiencias y los aprendizajes logrados.

La innovación educativa se implementó en cuatro asignaturas pertenecientes a tres carreras de grado, con estudiantes de diversas áreas y edades. Participaron estudiantes de la licenciatura en Psicopedagogía, de la licenciatura en Educación Física y de Ingeniería de una universidad pública de Argentina. Algunos eran estudiantes avanzados, de 3^o y 5^o año, en tanto que otros eran ingresantes. No observamos, sin embargo, diferencias sustanciales en el desempeño de los grupos frente a la propuesta.

En todos los casos planteamos a los estudiantes resolver una tarea académica vinculada a los contenidos de la asignatura que cursaban. Esa tarea debía ser resuelta en grupos, cuyas interacciones, comunicaciones y avances tenían lugar en documentos compartidos en Google Drive. A continuación haremos referencia a las características de las tareas propuestas.

En este apartado presentamos análisis de los datos recogidos a consecuencia de la administración del cuestionario. Referiremos al conocimiento y usos previos de Google Drive por parte de este grupo de estudiantes, así como a sus valoraciones de la herramienta luego de haberla usado para la tarea propuesta.

Los resultados del estudio permiten responder a la pregunta que da título a este artículo: "No lo saben todo". De hecho, los mismos jóvenes reconocen que sus conocimientos y habilidades para el manejo de ciertas herramientas tecnológicas son limitados en algunos ámbitos (lo decía una estudiante al manifestar: "Hoy en día manejamos la tecnología, pero quizá no sabemos todo de ella").

Los datos obtenidos y presentados en el apartado precedente "hablan" por sí solos y de manera contundente. Casi la mitad del grupo (48%) desconocía la existencia y las utilidades de Google Drive en tanto que solo 5% de los 151 estudiantes que participaron en la innovación implementada han tenido experiencias previas de escritura colaborativa en documentos compartidos en Google Drive. Paradójicamente, una vez que probaron y conocieron la herramienta, apreciaron su valor para otras situaciones académicas. Resultados similares se obtuvieron en investigaciones previas de nuestro equipo en las que se involucró a los estudiantes en actividades en las que se requirió la visita a museos virtuales o el uso de redes sociales con fines académicos (Chiecher, 2014; Melgar, Chiecher, Elisondo y Donólo, 2017; Vicario, Chiecher y Paoloni, 2017). Los estudiantes universitarios que participaron en diferentes estudios señalaron, en general, valoraciones positivas frente a innovaciones que les permiten aprender usos novedosos o alternativos de las herramientas que ellos ya conocen y utilizan a menudo con otras finalidades.

En un sentido similar se orientan resultados de otros estudios en los que, como decíamos, se indica que las habilidades de los jóvenes con las tecnologías no son extensivas a todas las actividades y contextos. Los usos más frecuentes que los jóvenes hacen de las tecnologías están limitados al ámbito del ocio, del entretenimiento y de las relaciones sociales; mucho más escasamente las usan para resolver aspectos académicos, crear contenidos, editar en forma colaborativa, etcétera (Bennett & Maton, 2010; Chiecher, Vicario y Paoloni, 2016). Tanto es así que la tendencia actual parece ser la de caracterizar a los jóvenes como "aprendices digitales", en un intento de poner en cuestión la noción más vieja, acuñada por Prensky en el comienzo de siglo, de "nativos digitales" (Bullen & Morgan, 2011; Gallardo et al., 2016). Nosotros manifestamos que tal vez los jóvenes de hoy son ambas cosas: "nativos", porque nacen en un mundo tecnologizado y viven desde pequeños expuestos y en contacto con la tecnología digital, incluso son propietarios tecnológicos (Morduchowicz, 2013); sin embargo, son también "aprendices", porque, si bien en sus fluidas interacciones con las tecnologías desarrollan habilidades para operarlas, no lo saben todo (Chiecher et al., 2017).

Resulta paradójico que quienes piensan con frecuencia que los jóvenes "lo saben todo" acerca de tecnología son los adultos o "inmigrantes digitales", por quienes ven atónitos cómo incluso los niños operan con habilidad distintos dispositivos, y se aprecian en desventaja en ese aspecto. Tal vez esta concepción, arraigada socialmente, tiñe también el accionar de muchos docentes en los diferentes niveles del sistema educativo; ellos saben que llegan a sus aulas estudiantes que viven en contacto con las pantallas (de celulares, tabletas, smart TV, computadoras) y son conscientes de que deben proponer una enseñanza que involucre las tecnologías (Chiecher y Lorenzati, 2017). Sin embargo, el motivo que orienta a muchos docentes a incluir tecnologías en la enseñanza quizá no tiene que ver con la convicción de que ellos pueden enseñar nuevos usos y herramientas (y los chicos desarrollar nuevas competencias y habilidades con las tecnologías), sino más bien con motivarlos mediante el empleo de un recurso que les resulta atractivo y que creen dominar en todos los sentidos (incluso con más experticia que ellos mismos).

Los resultados de este estudio avalan la necesidad de incluir tecnologías en los contextos académicos y sacar partido de sus potencialidades. Si el mundo está tecnologizado, la educación no debería quedar al margen. Si estamos educando a chicos de una generación para la cual las pantallas son protagonistas, estas no deberían quedar fuera de los ámbitos académicos. En este punto, la "alfabetización informacional" desempeña un papel importante, pues la misión de los educadores no se reduce a alfabetizar en una disciplina específica; también involucra la alfabetización de los aprendices digitales en competencias digitales (valga la redundancia), competencias del siglo XXI, que les serán necesarias para el desempeño en cualquier ámbito profesional.

Las innovaciones educativas con TIC en el contexto de la universidad, además, tienen sentido desde la perspectiva de la alfabetización informacional que habilita ocasiones para acceder a múltiples recursos que pueden contribuir como herramientas para el futuro desempeño profesional. Museos virtuales, Google Drive, Facebook, WhatsApp y sus usos académicos constituyen posibilidades para los estudiantes y futuros profesionales. Las innovaciones educativas con las TIC podrían ampliar los límites para aprender y conocer, generar estrategias para pensar críticamente y multiplicar espacios de curiosidad.

Para futuras investigaciones, sería interesante adoptar una perspectiva de seguimiento que nos permita conocer si los estudiantes siguen utilizando las herramientas propuestas (por ejemplo, la edición colaborativa de documentos en Google Drive) en otros contextos, asignaturas e, incluso, en sus desempeños profesionales después de egresar.