aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v17n2.2719Artículos de investigaciónUtilidad de la alfabetización informacional en la educación
secundaria aplicada a la formación ciudadanaThe Relevance of Information Literacy in Secondary Education for
Citizenship Education0000-0002-2014-8374Méndez RendónJuan Camilo*1 Universidad de Antioquia,
Colombia.Universidad de AntioquiaUniversidad de AntioquiaColombia
Doctor en Filosofía por la Universidad Pontificia Bolivariana. Profesor
investigador de la Universidad de Antioquia, Colombia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2014-8374, correo electrónico:
camilo.mendez@udea.edu.co
30092025102025172118135300320252309202530092025Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsRESUMEN
La alfabetización informacional (ALFIN) demanda de los usuarios de internet
apropiaciones teóricas y prácticas que involucran el manejo de
software, así como actitudes que devienen el uso
responsable de la información. La abundancia de información en la red requiere
de un receptor o destinatario que pueda reconocer de manera crítica y reflexiva
la intencionalidad de los distintos textos, así como su veracidad y legitimidad.
El objetivo de este artículo es evidenciar de qué manera la escuela se convierte
en un entorno deseado para la formación de la ciudadanía a partir de prácticas
formativas en ALFIN. Mediante un diseño de investigación acción, que combinó la
estrategia ex ante y ex post para la
observación longitudinal de su implementación, el estudio describe dos momentos
de trabajo con estudiantes de noveno grado en una institución educativa de la
ciudad de Medellín: la exploración de saberes y la alfabetización informacional.
Los resultados muestran, por un lado, la importancia de proponer escenarios de
interacción pedagógica conducentes a la formación ciudadana a través de la ALFIN
en la educación básica secundaria y, por el otro, la necesidad de superar la
visión instrumental que aún pervive en la enseñanza acerca del manejo de la
información en la red.
<italic>ABSTRACT</italic>
Information literacy (ALFIN) encompasses the acquisition of theoretical
and practical competencies that integrate the management of digital
resources with the development of critical and ethical dispositions toward
the use of information. In contemporary contexts characterized by
information overload and the rapid circulation of digital content, it is
imperative that individuals acquire the ability to assess the
intentionality, validity, and reliability of texts. The purpose of this
study is to examine the role of the school as a privileged arena for
fostering citizenship education through pedagogical practices grounded in
information literacy. The research employed an action research design,
combining ex ante and ex post strategies to allow for the longitudinal
observation of its implementation. Conducted with ninth-grade students in an
educational institution in Medellin, Colombia, the study addressed two core
phases: the exploration of prior knowledge and the implementation of
information literacy practices. Findings suggest that pedagogical
interactions oriented toward ALFIN contribute to strengthening citizenship
education in secondary schooling. At the same time, the study underscores
the need to transcend reductionist approaches that frame digital literacy
merely as the acquisition of instrumental skills.
En su texto La alfabetización informacional, bastión en tiempos de la
posverdad, Cortés-Verá (2019)
plantea la necesidad de repensar permanentemente la relación que los usuarios
ejercen con la información. En un tiempo en el que la relación sistema-mundo se
organiza, fundamentalmente a partir de la relación del ser humano con la información
que circula abiertamente, se hace urgente volver sobre las formas de producción y de
recibo, con el fin de evidenciar la injerencia que este asunto tiene en la formación
de la ciudadanía. Ante la complejidad que representa actualmente el manejo de la
información, el autor dice que es necesario reflexionar sobre los valores o
principios que guían la actuación de los profesionales de la información y de la
comunicación.
La alfabetización informacional se ha constituido en un tema de interés creciente en
las últimas décadas. Su origen no está desvinculado de la emergencia de las
prácticas de alfabetización en el campo de la lengua escrita. Además, es posible
identificar en la ALFIN períodos en los cuales su mayor aspiración es el manejo
instrumental de los artefactos electrónicos. En ese sentido, prácticas como la
alfabetización digital muestran la cercanía que esta competencia ha tenido en el
desarrollo del saber hacer como habilidad de conocimiento. Ahora bien, el auge de
los estudios humanísticos, sociales y de la cultura en las décadas del 70 y del 80
del siglo pasado hicieron inevitable una reconfiguración en la comprensión que tiene
el ser humano sobre las nuevas tecnologías.
Así las cosas, al dominio de la técnica se sumó la pregunta por la ética, debido a
las implicaciones del manejo de la información y, con ello, por las mediaciones que
hicieran posible su apropiación. Aparece la necesidad de abordar la cuestión desde
distintas dimensiones de formación del ser, que impacten no solo las competencias o
habilidades instrumentales -es decir, el manejo de los artefactos-, sino la pregunta
por el sujeto que se sitúa al frente de la pantalla. En ese sentido, surge la
escuela como mediación para ese propósito formativo.
El presente estudio parte de una pregunta de investigación que incorpora la triada
ALFIN-escuela-formación ciudadana: ¿qué papel juega la alfabetización informacional
en la construcción de ciudadanía entre estudiantes de secundaria? De acuerdo con la
experiencia como maestros, se proponen dos hipótesis para fundamentar el alcance de
la investigación:
1) La incorporación de la ALFIN en la escuela, específicamente en la
básica secundaria, favorece significativamente la formación ciudadana,
pues desarrolla en los estudiantes habilidades críticas para el análisis
de información, la toma de decisiones y la participación responsable en
la sociedad.
2) Los estudiantes que participan en espacios pedagógicos mediados por la
ALFIN presentan mayores niveles de pensamiento crítico y compromiso
ciudadano en comparación con aquellos que no reciben este tipo de
formación.
Desde el punto de vista curricular, se encuentran disposiciones que revelan la
importancia de las competencias actitudinales en el uso de las tecnologías en el
aula de clase. En la guía de orientaciones generales para la educación en tecnología
Ser competente en tecnología: ¡una necesidad para el
desarrollo!, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2008) de Colombia muestra que, debido a que se trata de
una actividad humana, la tecnología consiste en la resolución de problemas al tiempo
que satisface necesidades individuales y sociales, para transformar el entorno y la
naturaleza mediante la utilización racional, crítica y creativa de recursos y
conocimientos.
En la misma línea, el MEN (2008) propone que
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son fuente también de
discusiones éticas relacionadas con su uso y con las situaciones de amenaza
asociadas a estas. Algunos ejemplos de esta problemática van desde la privacidad y
la confidencialidad de los usuarios hasta los derechos de propiedad de los
programas, pasando por la responsabilidad por su mal funcionamiento, con el acceso a
estas tecnologías en condiciones de equidad y con las relaciones entre los sistemas
de información y el poder social.
De acuerdo con lo anterior, el presente estudio parte de la necesidad de reafirmar la
ALFIN en los usos de la escuela bajo el propósito de promover la formación ciudadana
en campos como el pensamiento crítico, la participación democrática informada, la
conciencia sobre los derechos, los deberes y los valores democráticos y la capacidad
de discernir y resistir la información, entre otros (Goldstein, 2019). Por ello, se acoge el llamado, más urgente que nunca,
hecho por Unicef (2021) al proponer que “las
habilidades transferibles son aquellas que necesitamos para adaptarnos en diferentes
momentos de la vida y que podemos transferir a varios entornos, como el laboral,
educativo y social. Las transferibles son clave porque facilitan que desarrollemos
otras habilidades”. Uno de los ejes conceptuales de estas habilidades es la
ciudadanía activa y para su problematización propone las habilidades transferibles
de la participación, la empatía y el respeto por la diversidad, aspectos que se
tuvieron en cuenta en el ejercicio pedagógico que se expone en este artículo.
MÉTODO
El presente estudio se hizo bajo un diseño de investigación acción. De acuerdo con
Álvarez-Gayou et al.
(2006), tres perspectivas destacan en este tipo de diseño. La primera es
la visión técnico-científica, sumada a esta se encuentra la visión deliberativa y,
por último, aparece la visión emancipadora. Se hace énfasis en esta tercera
perspectiva puesto que este estudio se propuso ir más allá de resolver problemas o
desarrollar mejoras a un proceso mediante la implementación de la ALFIN, se buscó
que quienes participaran del proceso se apropiaran de capacidades instrumentales y
éticas que impacten positivamente su formación. Además, la investigación acción no
solo cumple funciones de diagnóstico y producción de conocimiento, su implementación
pretende crear conciencia entre los individuos acerca del mundo de la vida, tal como
lo exponen Kemmis et al.
(2014) al establecer que, además de un diseño investigativo en el
paradigma cualitativo, la investigación acción es también una forma de aprendizaje
colectivo que ayuda a estudiantes y docentes a participar en comunidades
democráticas.
<italic>Diseño de investigación</italic>
Junto con la investigación acción, el estudio adoptó una estrategia de evaluación
ex ante y ex post.1 Se trata de “un enfoque que tiene por
fundamento la idea de que el empeño en alcanzar los resultados previstos debe
guiar la estrategia de ejecución de los procesos” (Medianero, 2010). Para lograr el objetivo formativo,
apropiación de actitudes ciudadanas a partir de la ALFIN, se debe supervisar
permanentemente la ejecución del proceso, comparar continuamente las metas
planeadas con las metas efectivamente obtenidas. La secuencia de resultados
muestra la relación causal entre espacios pedagógicos de formación en ALFIN y la
formación de ciudadanía. La razón en que se sustenta la gestión basada en los
resultados es que la estrategia de implementación se debe centrar en el alcance,
efectos directos y productos previstos en el marco del currículo adoptado por la
institución educativa en la que se realizó el estudio.
<italic>Participantes</italic>
La población participante en el estudio fue de 31 estudiantes de noveno grado de
bachillerato en la Institución Educativa Luis López de Mesa, de la Ciudad de
Medellín, con edades entre los 14 y los 16 años. Es una institución de carácter
oficial, cuya población está situada en los segmentos socioeconómicos bajos y
medio-bajos. Con este grupo de estudiantes se organizó una configuración
didáctica que incluyó dos momentos. El primer momento fue adaptado con los
lineamientos de la estrategia de evaluación ex ante, fue una
exploración de saberes y tuvo una duración de dos semanas; además, fue propuesto
para una práctica de búsqueda de información en la web, cuyo tema es la opresión
histórica por parte de las personas afrodescendientes en Colombia.
El segundo momento, correspondiente con el ex post, operó bajo
el marco de un espacio de formación en alfabetización informacional que incluyó
las unidades de identificación de fuentes pertinentes, selección y uso de la
información con fines de divulgación académica. Todos los estudiantes
matriculados en el grado participaron en las dos fases de la intervención, por
lo que no fue necesario aplicar criterios de exclusión. En total se analizaron
62 textos (31 en el momento ex ante y 31 en el momento
ex post).
<italic>Procedimiento</italic>
El proceso pedagógico se organizó en dos momentos, como se ilustra en la tabla 1.
Configuración didáctica proyecto de afrocolombianidad, versión
ejecutiva
Configuración didáctica proyecto de
afrocolombianidad
Prácticas de
opresión histórica en contra de la población
afrocolombiana
Objetivo
Momento 1
Explorar los conocimientos de los estudiantes
con relación a los procesos de búsqueda, selección y uso de
la información en relación con un tema dado
Momento 2
Apropiar capacidades de manejo responsable de
la información proveniente de internet a partir de un tema
dado
Recursos
Guía de elaboración de la actividad
(secuencia didáctica), computadores con acceso a internet.
Rúbrica de evaluación del proceso de búsqueda para ambos
procesos
Desarrollo de la actividad
Momento 1. Ex ante
El espacio pedagógico comienza con una pregunta
orientadora: ¿por qué razones los afrocolombianos gozan de
menores oportunidades laborales y estudiantiles que la
población mestiza en Colombia? Hay un estudiante por cada
computador. La secuencia didáctica sugiere escribir un texto
no mayor a 200 palabras que dé una respuesta a la pregunta a
partir de tres fuentes de información distintas. Las
condiciones de escritura son: Responder la pregunta Incluir
tres fuentes de información en internet Tener en cuenta la
extensión textual Compartir el texto al correo electrónico
del profesor una vez terminada la actividad
Momento 2. Ex post
La secuencia didáctica propone un espacio
formativo en ALFIN mediante el modelo Big6 (Kamba y Buba, 2022),
esto es, prioriza los módulos de análisis de fuentes,
búsquedas controladas y no controladas, bases académicas y
no académicas, ecuaciones de búsqueda, evaluación del texto
académico y sensibilización sobre derechos de autor y
citación. Al finalizar el espacio formativo, los estudiantes
respondieron la misma pregunta con iguales condiciones de
escritura que en el momento 1, excepto la extensión del
texto, que era de 500 palabras
Tiempo estimado
Momento 1
El tiempo se destina para la redacción del
texto y la evaluación conjunta (8 horas)
Momento 2
Incluye la formación en ALFIN (5 horas), la
redacción del texto (2 horas) y la evaluación conjunta (3
horas)
Evaluación
Se implementa una secuencia
evaluativa que incluye dos rúbricas que se repiten para cada
uno de los momentos (ver apartado de resultados), y para el
segundo de ellos se añade un apartado que integra los
criterios de competencia argumental y competencia ética. De
acuerdo con lo anterior, se hizo necesaria una evaluación
conjunta de los resultados, siguiendo el modelo de
evaluación del texto de Diederich (citado en Renkema, 1999), que
posibilite la realimentación entre estudiante-estudiante y
profesor-estudiante. Esta última tiene una vocación más
pedagógica que investigativa, sin embargo se hacen menciones
a la presentación de los resultados
Fuente: elaboración propia
Momento 1 (Ex ante): exploración de saberes previos
y producción inicial de un texto corto (200 palabras) a partir de tres fuentes
en internet mediante búsqueda no controlada, en torno a la pregunta orientadora
sobre la opresión histórica hacia la población afrodescendiente en Colombia.
Momento 2 (Ex post): espacio formativo en ALFIN
mediante el modelo Big6 (Information Literacy Group, 2001; Kamba y Buba, 2022), con énfasis en búsqueda controlada en internet,
selección, evaluación crítica de fuentes y sensibilización sobre derechos de
autor. Posteriormente, los estudiantes reelaboraron su texto, ahora con una
extensión de 500 palabras. El modelo Big6, adaptado al contexto
del proyecto, se presenta en la tabla
2.
Vale la pena mencionar que los estudiantes no escriben dos textos distintos, el
del momento 1 se continúa en el momento 2 y para ello se toma la realimentación
por parte del profesor y de los estudiantes, así como las apropiaciones de los
módulos presentes en el segundo momento. El momento 2 se implementa a partir del
modelo Big6, que se fundamenta en acciones concretas para la
resolución de problemas.
Descripción modelo Big6
Proceso
Subprocesos
Responsables
Definición de la tarea
Definir el problema de la información
Profesor y estudiante
Identificar la información necesaria
Estrategias de búsqueda de
información
Determinar todas las fuentes posibles
Profesor
Seleccionar las mejores fuentes
Ubicación y acceso
Localizar fuentes (intelectual y
físicamente)
Profesor y estudiante
Encontrar información dentro de las
fuentes
Uso de la información
Involucrar (por ejemplo: leer, escuchar, ver y
tocar)
Estudiante
Extraer información relevante
Síntesis
Organizar desde múltiples fuentes
Estudiante
Presentar la información
Evaluación
Juzgar el producto (eficacia)
Profesor y estudiante
Juzgar el proceso (eficiencia)
Fuente: adaptado de Information
Literacy Group, 2001.
<italic>Instrumentos de evaluación</italic>
Para la valoración de los textos producidos por los estudiantes en las dos fases
se emplearon rúbricas analíticas diseñadas a partir de:
Los criterios del modelo de la evaluación del texto de Diederich
(citado en Renkema,
1999).
Los componentes de la ALFIN incluidos en el modelo
Big6.
Las rúbricas fueron las mismas para los momentos 1 y 2, se evaluaron dimensiones
como: pertinencia de fuentes, autoría o derechos de autor y modalización en la
escritura. Para la evaluación conjunta de los resultados se usaron rúbricas
diferenciadas, tal y como se describe en la tabla 5 para el primer momento, y la tabla 7 para el segundo. A esta última se le adaptó por parte del
investigador un bloque denominado construcción ciudadana, que incluyó las
categorías de competencia argumental y competencia ética. La validez de
contenido de las rúbricas se garantizó mediante revisión por dos
docentes-investigadores con experiencia en didáctica de la lengua e
investigación educativa. La confiabilidad se abordó mediante una doble
calificación inicial en una muestra de 20% de los textos, logrando consensos
superiores a 83%.
<italic>Consideraciones éticas</italic>
La investigación se desarrolló respetando las orientaciones éticas para trabajos
con población escolar. Los estudiantes y sus acudientes firmaron un
consentimiento informado, se garantizó la confidencialidad de los datos y los
resultados fueron socializados únicamente con fines académicos.
<italic>Estrategia de análisis</italic>
El análisis de la información combinó enfoques cualitativos y cuantitativos
descriptivos, a saber:
Cualitativo: los textos se categorizaron en torno a competencias de
ALFIN (búsqueda, selección, síntesis y uso ético) y ciudadanas
(argumentación y conciencia crítica).
Cuantitativo: se calcularon porcentajes de logro en cada criterio de
las rúbricas, así como medias y frecuencias comparativas entre el
momento ex ante y ex post.
Este doble abordaje permitió contrastar los avances individuales y colectivos,
triangulando la información proveniente de las rúbricas, la retroalimentación
profesor-estudiante y la comparación longitudinal entre los dos momentos.
<italic>Consideraciones conceptuales</italic>
En Educación y ciudadanía paritaria, Tedesco (2002) reflexiona sobre las profundas
transformaciones económicas, tecnológicas y culturales que se han registrado en
las últimas décadas. Es presumible decir, por un lado, que luego de más de 20
años de estas reflexiones, las transformaciones se han acelerado; y, por el
otro, que el papel de la escuela sigue siendo vigente para la formación de
capacidades con el fin de hacer frente a esta situación. Hoy, de acuerdo con
este autor, la formación de la ciudadanía está vinculada con el desarrollo de la
cohesión social, con la transmisión del patrimonio cultural y con todo lo que
implica vivir juntos, actitudes todas que la escuela debe promover entre sus
objetivos formativos.
En esa línea, conceptos como la sociedad de la información en relación con la
formación ciudadana han despertado un interés creciente para investigadores y
maestros en las últimas décadas (Castells,
2012; Cornella Solans, 2004).
Asociado a este concepto, se habla de la cultura informacional como un estadio
precedente de la sociedad de la información y de cómo la alfabetización en
relación con estos campos constituye los fundamentos esenciales con los cuales
las personas participan, interactúan y se benefician de esta sociedad. La ALFIN
es, en consecuencia, un proceso formativo que alude a la formación de valores, a
la adquisición de habilidades y pensamientos, y particularmente a la
construcción de capacidades ciudadanas para el ejercicio de los derechos de las
personas (Martí, 2007).
Ahora bien, ¿cuál es la ciudadanía que se menciona en relación con la ALFIN?
Majó (2002) habla de la ciudadanía
social y la diferencia de otras formas como la ciudadanía democrática,
paritaria, intercultural y ambiental. La ciudadanía social, según este autor,
busca crear una nueva conciencia social en la que tenga cabida una diversidad
del nosotros. No se trata de introducir elementos curriculares basados
únicamente en discursos retóricos, sino de incorporar el compromiso de la
educación y de quienes la protagonizan en las instituciones educativas (p. 11).
Esa conciencia social en los estudiantes es la que intenta promover este
estudio.
Los distintos dispositivos electrónicos han cooptado todos los ámbitos humanos y
la escuela no es la excepción. Sin embargo, al interactuar con las pantallas,
surge una pregunta vigente: ¿qué es lo que ven los estudiantes allí? Esa
inquietud justifica investigaciones como la presente, cuyo propósito es explorar
las relaciones entre la alfabetización informacional y la formación ciudadana
para demostrar que, más allá del entretenimiento, el juego y la comunicación
digital, también es necesario contribuir a la formación de hombres y mujeres
capaces de incidir sobre su medio para transformarlo. En este sentido, enfoques
más recientes sobre ciudadanía digital destacan no solo el acceso, sino también
la necesidad de un uso crítico, ético y responsable de la información en línea
(Area & Pessoa, 2018; Jenkins et al., 2016).
Relacionado con lo anterior, es un hecho que la información en el mundo actual es
un factor diferenciador entre quienes tienen acceso a esta, pueden comprenderla
crítica y reflexivamente, y quienes no. Esto influye de manera determinante en
el desarrollo social y en la configuración de la equidad o desigualdad. Como
marco de interés global, vale recordar que dentro del Desarrollo Sostenible, en
el objetivo 9 se incluye el acceso a internet como un derecho básico, que aborda
industria, innovación e infraestructuras. En particular, la meta 9.c plantea
“aumentar significativamente el acceso a la tecnología de la información y las
comunicaciones y esforzarse por proporcionar acceso universal y asequible a
internet en los países menos adelantados de aquí a 2020” (ONU, 2015).
En el caso colombiano, el acceso a internet está condicionado por múltiples
determinantes sociales que amplían la brecha digital. En 2020, el Departamento
Administrativo Nacional de Estadística (DANE) encontró diferencias sustanciales
en los deciles de la población sobre la falta de uso de internet. En el decil
más pobre, por ejemplo, se identificaron mayores dificultades en el uso de la
ALFIN, situación que justifica su inserción en espacios escolares de
aprendizaje. La gráfica 1 muestra en
detalle las causas por las cuales un número considerable no accede a este
servicio o derecho.
Razones por las que las personas no usan internet, según sexo, en
cada decil del ingreso (2020).
Fuente: Encuesta Nacional de Calidad de Vida (DANE, 2020).
En este orden de ideas, la ALFIN emerge como una mediación escolar que no solo
posibilita la apropiación de saberes y actitudes ciudadanas, sino que ofrece a
muchos estudiantes la oportunidad de encontrar en la escuela un escenario de
conexión, acceso, uso y disfrute del mundo de la información que circula por
diversos canales. Esto puede favorecer un acercamiento comprensivo a las formas
de actuación social que promuevan la democracia participativa, la
responsabilidad social, la transparencia y el pensamiento crítico, rasgos
esenciales de la ciudadanía social planteada por Majó (2002). De manera complementaria, marcos recientes como el
DigCompEdu de la Comisión Europea (Redecker
& Punie, 2017; 2022) y el ICT Competency Framework for Teachers
de la Unesco (2018) insisten en que el
desarrollo de competencias digitales en estudiantes y docentes es una condición
clave para la construcción de ciudadanía digital.
Por último, es necesario insistir en el lugar que ocupa la ALFIN en el proceso
pedagógico escolar. Si se parte del principio de que la escuela debe promover la
movilidad social necesaria para cerrar las brechas socioeconómicas que degradan
la sociedad de hoy, los estudiantes deben encontrar escenarios de aprendizaje
cuya pertinencia les permita una inserción responsable, plural y humana al mundo
de la tecnología. Un mundo mediado por las comunicaciones y las diversas formas
digitales, cuyo alcance supera con creces las fronteras de la escuela y
constituye un eje central para la innovación educativa en el siglo XXI (García-Peñalvo, 2021; Sangrà et al., 2023).
RESULTADOS
Para la presentación de los resultados del momento 1, se incluyeron las respuestas de
los 31 estudiantes participantes en el proceso, se tuvieron en cuenta las
condiciones de escritura A y B, esto es, responder a la pregunta y usar al menos
tres fuentes de internet. Cada respuesta se situó en la rúbrica ex
ante (tabla 3). Los resultados
se presentan por el número de estudiantes y se ilustran, cuando la situación lo
exige, tomando fragmentos de texto de los estudiantes. Idéntico procedimiento se usó
para el segundo momento del estudio.
<italic>Momento 1</italic>
Para evaluar la ruta de búsqueda de información en internet con el fin de
responder a la pregunta de investigación en la etapa ex ante,
se usó la rúbrica de la tabla 3. En esta
se han considerado tres categorías analíticas: naturaleza de las fuentes,
autoría o derechos de autor (que incluye el proceso de citación y
referenciación) y la modalización en la escritura.2 En la primera, la naturaleza de las fuentes, se
observan aquellas que usan los estudiantes para acopiar la información, si usan
ecuaciones de búsqueda, si buscan de manera controlada o no, entre otros
procedimientos. En la autoría se tienen en cuenta la relación de los estudiantes
con las fuentes, la forma como las traen al texto, así como la aparición o no de
referencias. En la modalización de la escritura aparece la voz del estudiante en
relación con la información disponible, es decir, de qué manera se involucra el
autor en el mensaje que trasmite por escrito. La tabla 3 deja ver el resultado global en torno a la búsqueda de
información de los estudiantes participantes. La zona sombreada indica el mayor
porcentaje de estudiantes allí clasificados. En el apartado de discusión se
especifican de manera comentada hallazgos salientes de estos resultados.
Rúbrica de evaluación de la fase de exploración de saberes o
momento 1
Rúbrica de evaluación de exploración de saberes
previo
Ámbitos
Nivel 1. Principiante
Nivel 2. Intermedio
Nivel 3. Experto
Nivel 4. Transformador
Naturaleza de las fuentes
Hace búsquedas no controladas, selecciona las
primeras entradas que despliega el buscador. No identifica
diferencias entre las fuentes
Hace búsquedas controladas y no controladas,
selecciona las primeras entradas que despliega el buscador.
Hay una identificación básica entre las fuentes
Hace búsquedas controladas, indaga ampliamente
en las entradas que despliega el buscador. Identifica
diferencias entre las fuentes
Hace búsquedas controladas, selecciona las
fuentes académicas y oficiales que se despliegan en el
buscador. Identifica diferencias entre las fuentes y las
clasifica para su uso
Autoría, derechos de autor
No cita, no referencia, en su texto no menciona
las fuentes de información usadas
Hay citas implícitas en el texto, no
referencia, no menciona las fuentes de información
usadas
Cita y referencia en su texto e introduce de
manera fluida las fuentes en el texto
Cita y referencia de acuerdo con un modelo
específico, en su texto menciona las fuentes de información
usadas y las pone en discusión con las propias
Modalización en la escritura
Copia y pega la información que aparece en las
fuentes. No se involucra en el texto. No asume un punto de
vista
Copia y pega la información que aparece en las
fuentes. Aparece en el texto bajo diversas movidas
retóricas. No asume un punto de vista
Parafrasea la información que aparece en las
fuentes. Se involucra en el texto mediante la
personalización. Asume un punto de vista
Discute con las fuentes usadas. Se involucra
propositivamente y asume un punto de vista claramente
identificable
Evalúa el número total de la
muestra de estudiantes participantes
Fuente: elaboración propia.
De los 31 estudiantes que participaron, solo 18 cumplieron con las condiciones
descritas en la configuración didáctica para el momento 1. Aparte de las
condiciones A y B, cumplieron con la extensión requerida y enviaron el texto por
correo electrónico. La tabla 4 describe
estos preliminares.
Descripción de las condiciones de elaboración del texto según la
configuración didáctica
Condiciones del texto
Estudiantes que cumplen
Estudiantes que no cumplen
Estudiantes que no usaron la condición
Responde a la pregunta
18
13
-
Cita tres fuentes
18
9
4
Extensión requerida
26
5
-
Envío al profesor por correo electrónico
13
18
-
Fuente: elaboración propia.
<italic>Evaluación conjunta de los resultados</italic>
De los 18 estudiantes que respondieron la pregunta: ¿por qué razones los
afrocolombianos gozan de menores oportunidades laborales y estudiantiles que
la población mestiza en Colombia?, tan solo cuatro se sitúan en nivel alto
en la escala de Diederich, esto es, registran un adecuado nivel de escritura
en el que combinan ideas originales, organizan el texto con progresión
temática y demuestran un uso eficiente del computador. Por su parte, los 18
cumplieron con la condición B, que les pedía citar al menos tres fuentes. Es
preciso recordar que las condiciones C y D descritas en la configuración
didáctica se enuncian, pero no se registran en la discusión. En la tabla 5 se presentan los resultados de
evaluación conjunta de los 18 estudiantes que cumplieron con las condiciones
A y B.
Evaluación conjunta de los resultados de 18 estudiantes según
el modelo de Diederich
Mérito general
Bajo 2-4
Medio 5-7
Alto 8-10
Ideas
9 est.
5 est.
4 est.
Organización
13 est.
1 est.
4 est.
Redacción
11 est.
3 est.
4 est.
Uso eficiente de hardware y software
2 est.
12 est.
4 est.
Cada ítem considera los 18
estudiantes. Evaluación segmental
Polifonía textual
Fuentes comunes
Fuentes oficiales
Fuentes académicas
Citación adecuada
5 est.
1 est.
-
Citación inadecuada
10 est.
1 est.
1 est.
Sin citación
-
-
-
Los 18 estudiantes se
consideran en los tres ítems. Evaluación integral
Fuente: adaptado del modelo de evaluación de Diederich
(citado en Renkema,
1999).
Los resultados de la tabla anterior muestran un comportamiento desigual en el
desempeño de los estudiantes que cumplen con las condiciones A y B. En
materia de escritura, componente de mérito general, la mitad alcanza un
nivel medio y alto respecto de las ideas propuestas en el texto, situación
que evidencia capacidades alcanzadas en grados anteriores y que, por lo
tanto, escapa al análisis de esta investigación. Esta situación contrasta,
por un lado, con el desempeño bajo de muchos de los estudiantes en los
criterios de organización y redacción, aspectos que si bien no han sido
incluidos en el alcance del estudio sí abren interrogantes a futuro sobre
las relaciones entre las literacidades académicas y la ALFIN, por ejemplo. A
su vez, es revelador que casi todos los estudiantes, excepto dos, se sitúen
en niveles medio y alto en cuanto al manejo eficiente de
software y hardware. Esta situación
podría explicarse a partir de la alta exposición a la tecnología con
distintos artefactos, entre los que están los computadores personales.
Sobre la polifonía textual, es posible destacar dos aspectos. El primero es
que en los 18 participantes hay una idea básica acerca de traer voces
externas al texto propio. Vale la pena resaltarlo pues es esta una época en
que distintas herramientas de inteligencia artificial (IA) han tomado el
lugar de la escritura en la escuela y, con esta, de los distintos
procedimientos de elaboración y construcción del texto. El segundo aspecto
es que, más allá de que sea una citación adecuada (que siga un modelo
establecido) o inadecuada (que se haga de manera intuitiva), prevalecen las
fuentes comunes, es decir, autores de blogs, redes sociales, revistas,
periódicos, entre otros, por encima de fuentes con mayor nivel de autoridad.
<italic>Momento 2</italic>
El momento 2 de la investigación incluyó espacios formativos a partir del modelo
Big6. Este modelo involucra a todos los momentos de la
configuración didáctica, al tiempo que exige por parte del estudiante un espacio
de documentación pertinente acerca de la ALFIN. En este momento, por
consiguiente, fue relevante la interacción creada entre el grupo de estudiantes
y el profesor, toda vez que cada uno de los procesos se articuló con fases de
escritura del momento 1, por lo que la reflexión sobre esta práctica emergió con
frecuencia, función epistémica de la escritura, al tiempo que se identificaron
fuentes que, lejos de aportar ideas, los desviaban de su objetivo inicial, es
decir, responder a la pregunta de manera sustentada.
Así que, una vez trascurrido el espacio de formación mencionado, en la tabla 6 se muestran los resultados
generales de los participantes del grupo consolidados en la rúbrica
correspondiente.
Rúbrica de evaluación de la fase de implementación de saberes o
momento 2
Rúbrica de evaluación de implementación de saberes
Ámbitos
Nivel
1. Principiante
Nivel
2. Intermedio
Nivel
3. Experto
Nivel
4. Transformador
Naturaleza de las fuentes
Hace búsquedas no controladas, selecciona las
primeras entradas que despliega el buscador. No identifica
diferencias entre las fuentes
Hace búsquedas controladas y no controladas,
selecciona las primeras entradas que despliega el buscador.
Hay una identificación básica entre las fuentes
Hace búsquedas controladas, indaga ampliamente
en las entradas que despliega el buscador. Identifica
diferencias entre las fuentes
Hace búsquedas controladas, selecciona las
fuentes académicas y oficiales que se despliegan en el
buscador. Identifica diferencias entre las fuentes y las
clasifica para su uso
Autoría, derechos de autor
No cita, no referencia, en su texto no menciona
las fuentes de información usadas
Hay citas implícitas en el texto, no
referencia, no menciona las fuentes de información
usadas
Cita y referencia en su texto e introduce de
manera fluida las fuentes en el texto
Cita y referencia de acuerdo con un modelo
específico, en su texto menciona las fuentes de información
usadas y las pone en discusión con las propias
Modalización en la escritura
Copia y pega la información que aparece en las
fuentes. No se involucra en el texto. No asume un punto de
vista
Copia y pega la información que aparece en las
fuentes. Aparece en el texto bajo diversas movidas
retóricas. No asume un punto de vista
Parafrasea la información que aparece en las
fuentes. Se involucra en el texto mediante la
personalización. Asume un punto de vista
Discute con las fuentes usadas. Se involucra
propositivamente y asume un punto de vista claramente
identificable
Evalúa el número total de la
muestra de estudiantes participantes
Fuente: elaboración propia.
Frente a la naturaleza de las fuentes, se evidencia una búsqueda controlada, con
orientación a las bases de datos académicas como Google Scholar, SciELO y
Redalyc. Al interior de estas bases los estudiantes filtran las fuentes con el
fin de identificar las más actualizadas, pertinentes y funcionales, de acuerdo
con temas, idiomas, etcétera. En cuanto a la autoría, el momento 2 no evidencia
tránsitos sustanciales, por lo que la evaluación general sitúa al grupo en el
nivel intermedio. Si bien la redacción muestra polifonía no se explicitan las
fuentes ni mucho menos las referencias. Es un hallazgo que no llama la atención
de los investigadores, pues en los espacios de devolución comentada entre
profesor-estudiante y estudiante-estudiante los alumnos mencionan la poca
familiaridad con este tipo de convenciones académicas que han tenido en su
proceso formativo de educación secundaria.
Por último, para el criterio de modalización, el grupo oscila entre los niveles
intermedio y experto. Allí la principal diferencia está en la trascripción
literal de las fuentes y el parafraseo. En la formación se insistió en la
necesidad de dialogar con las fuentes bajo la premisa que el parafraseo permite
una mayor comprensión. Sin embargo, no hubo diferencias notables entre ambos
niveles. Tampoco las hubo en la adopción de un punto de vista por parte de los
estudiantes, apenas la mitad del grupo lo logró.
<italic>Evaluación conjunta de los resultados</italic>
En esta etapa del estudio se trabajó con los mismos 31 estudiantes del grado
9. De estos, 29 cumplieron con el proceso indicado. Solo dos no lo hicieron,
aunque entregaron el producto escrito de su participación que, al no contar
con las condiciones A y B, no se valoran en los resultados.
Evaluación conjunta de los resultados de 29 estudiantes según
el modelo de Diederich
Mérito general
Bajo 2-4
Medio 5-7
Alto 8-10
Ideas
11 est.
12 est.
6 est.
Organización
9 est.
15 est.
5 est.
Redacción
6 est.
18 est.
5 est.
Uso eficiente de hardware y software
5 est.
9 est.
15 est.
Cada ítem considera los 29
estudiantes. Evaluación segmental
Polifonía textual
Fuentes comunes
Fuentes oficiales
Fuentes académicas
Citación adecuada
-
10 est.
11 est.
Citación inadecuada
2 est.
2 est.
4 est.
Sin citación
-
-
-
Los 29 estudiantes se
consideran en los tres ítems. Evaluación integral
Construcción
ciudadana
Básico
Medio
Alto
Competencia argumental(pensamiento
crítico)
9 est.
12 est.
8 est.
Competencia ética (uso responsable de la
información)
4 est.
9 est.
16 est.
Cada ítem considera los 29
estudiantes. Evaluación segmental
Fuente: adaptado del modelo de evaluación de Diederich
(citado en Renkema,
1999).
Al comparar los momentos 1 y 2, tanto el componente de mérito general como el
de polifonía textual, se perciben tránsitos visibles de un nivel a otro
superior de un buen número de estudiantes. Así, por ejemplo, el criterio de
ideas permanece estable en ambos momentos de acuerdo con la muestra, en
tanto que la organización, la redacción y el manejo eficiente de
hardware y software evidencian una
mejora al pasar del nivel bajo al medio un número importante de estudiantes.
El criterio de hardware y software sitúa
15 estudiantes en el nivel alto.
Frente a la polifonía textual, los resultados de esta rúbrica dejan ver que
la mayoría de los estudiantes (a excepción de dos) cumplen las condiciones A
y B citan fuentes oficiales y académicas, superando con ello el uso de
fuentes comunes, propio de las búsquedas no controladas. Sin embargo, solo
21 de los estudiantes presentan usos de citas y referencias con apego a la
convención académica. Por último, en el numeral de construcción ciudadana,
apartado que se usa por vez primera en el estudio, se encuentra que, de
acuerdo con los criterios allí consignados, 20 de los 29 estudiantes se
ubican en los niveles medio y alto de la competencia argumental; en tanto
que 25 de los estudiantes presentan una competencia ética, nueve en nivel
medio y 16 en el nivel alto. La tabla
8 integra el análisis cuantitativo entre los dos momentos
evaluados en el estudio.
Comparación de resultados entre el momento 1 (ex ante) y el
momento 2 (ex post)
Categoría/Criterio
Momento 1(n = 18)
Momento 1(%)
Momento2 (n = 29)
Momento 2(%)
Diferencia(%)
Mérito general - Ideas (nivel alto)
4
22.2
6
20.7
-1.5
Mérito general - Organización (nivel
alto)
4
22.2
5
17.2
-5.0
Mérito general - Redacción (nivel
alto)
4
22.2
5
17.2
-5.0
Mérito general - Uso de hardware/software
(nivel alto)
4
22.2
15
51.7
+29.5
Polifonía textual - Citación adecuada en
fuentes académicas/oficiales
2
11.1
21
72.4
+61-3
Polifonía textual - Uso de fuentes comunes
(predominio)
15
83.3
2
6.9
-76.4
Construcción ciudadana - Competencia
argumental (medio/alto)
-
-
20
69
+69
Construcción ciudadana - Competencia ética
(medio/alto)
-
-
25
86.2
+86.2
Fuente: elaboración propia a partir de rúbricas aplicadas en
los dos momentos del estudio.
Estos resultados descritos permiten pensar, a un tiempo, en la importancia
que tienen los espacios formativos en ALFIN con una orientación precisa y
siguiendo propósitos formativos claramente establecidos. Al contrastar los
resultados de los momentos 1 y 2, se evidencia un tránsito progresivo en el
desempeño de los estudiantes en los distintos criterios evaluados. Así las
cosas, en el primer momento predominaban las búsquedas no controladas y el
uso de fuentes comunes, en tanto que en el segundo se observa una mayor
orientación hacia fuentes académicas y oficiales, producto del
acompañamiento formativo.
Asimismo, aunque en el momento 1 solo una minoría alcanzó niveles altos en
organización y redacción, en el momento 2 una parte significativa se
desplazó hacia niveles medios y altos, mostrando avances en la
estructuración del texto y en la claridad expositiva. El manejo del
hardware y software también pasó de un
predominio intermedio a un número notable de estudiantes en el nivel alto,
reflejando mayor destreza tecnológica. Finalmente, la incorporación del
criterio de construcción ciudadana en el momento 2 permitió advertir que la
mayoría de los participantes alcanzó niveles medio y alto en competencias
argumentales y éticas, lo cual refuerza la relevancia de los procesos
formativos en ALFIN como escenarios no solo de aprendizaje instrumental,
sino también de formación ciudadana crítica y responsable. Es importante
destacar por último de qué manera el acompañamiento a lo largo del proceso
del profesor y del grupo posibilita comprensiones y apropiaciones
conceptuales y actitudinales que se concretan en espacios pedagógicos y
discursivos como el que se describe en el estudio.
DISCUSIÓN
La rúbrica de exploración de saberes, momento 1, mostró un resultado previsible de
acuerdo con las hipótesis mantenidas durante la investigación. Al tratarse de una
evaluación diagnóstica, es esperable encontrar que predominan las búsquedas no
controladas, las citas implícitas sin fuentes ni referencias y la copia literal de
la información hallada. Esta situación coincide con lo que ya mostraron Guerrero et al. (2024) al
destacar que el problema central radica en la insuficiente integración de
estrategias pedagógicas que promuevan el desarrollo de la competencia informacional.
Este déficit limita la capacidad de los estudiantes para identificar fuentes
confiables, organizar información de manera estructurada y aplicar el conocimiento
en contextos situados.
Por su parte, la rúbrica de implementación de saberes, momento 2, presenta cambios
considerables en los criterios de naturaleza de las fuentes y modalización de la
escritura. En la primera, se reflejan búsquedas sistemáticas y posicionamiento sobre
las fuentes, es decir, selección crítica. En la segunda, en cambio, se construye con
mayor decisión la voz de quien se sitúa desde una perspectiva específica. Estos
resultados son semejantes a lo expresado por Lopes
(2024), cuando sostiene que los ciudadanos alfabetizados en medios e
información pueden buscar, acceder y evaluar críticamente la información. En ese
sentido, están capacitados para aprovechar el potencial de la información para el
diálogo intercultural y para responder a los desafíos más urgentes de nuestro
tiempo. A continuación, se cita un fragmento de texto que ilustra el resultado en el
criterio de modalización:
H239-1
Momento 1: fue un caso de racismo, lo que realmente sucede es que el
colegio tiene una educación muy alta, por lo tanto los cupos se acaban muy
rápido, por lo que en el grado del estudiante no había cupos disponibles, lo
que realmente pasó fue que el estudiante no llegó a tiempo al
colegio.
Momento 2: de acuerdo con el caso, lo que posiblemente hace el colegio es
una discriminación al estudiante negro, violando sus derechos a la educación
y la integridad personal. El color de piel no es color no es motivo de
acciones como esa, que puede tener consecuencias mayores en un futuro para
la persona.
En las rúbricas de la evaluación conjunta de los resultados de los momentos 1 y 2 se
presentan variaciones que, de un lado, pueden ser explicadas a partir del proceso
formativo sobre ALFIN que recibió el grupo de estudiantes y, por el otro, a los
procesos de realimentación llevados a cabo por el profesor y el grupo de estudiantes
sobre las producciones escritas, principalmente en el primer momento. Dicho esto,
vale la pena destacar en los apartados de mérito general cómo un alto número de
participantes lograron movilizarse desde el nivel bajo al nivel medio en los
criterios de organización y redacción. Del nivel bajo al alto en el uso eficiente de
hardware y software, en tanto que el criterio
de ideas permaneció relativamente estable. La escritura cumple una función
epistémica que incide en la forma en que el pensamiento se organiza, ahí radica una
de las diferencias centrales con la oralidad, que obedece casi siempre a patrones de
informalidad y poca sistematicidad. Los resultados en esta parte del proceso dejan
ver elementos en común con el estudio de Sánchez
et al. (2025), quienes postulan que el desarrollo de
habilidades informacionales, competencias lectoras y digitales potencian la
capacidad de discriminar entre una buena fuente de información y valorar con
criterios de calidad si esta puede ser determinante, también ayuda a mejorar la
escritura científica, así como la calidad de los trabajos académicos, ya que es
factible observar sus avances en el conocimiento científico.
Asimismo, en el numeral de polifonía ambas rúbricas presentan variaciones en la
naturaleza de las fuentes empleadas. Mientras en el momento 1 se observa el uso de
fuentes comunes, propias de búsquedas no controladas, se percibe la ausencia de
fuentes académicas. En el momento 2, en cambio, estas fuentes académicas aparecen de
manera más frecuente, usadas adecuadamente en su forma y contenido. Es necesario
recordar de igual manera que para el primer momento son 18 los estudiantes que
cumplen con las condiciones A y B, mientras que en el momento 2 ese número se eleva
a 29. Es posible que el espacio formativo, una vez más, explique estos cambios, pues
su alcance comprende un componente de conocimientos en ALFIN, pero también una
promoción de la formación de ciudadanía mediante la interacción en espacios como
estos.
Por último, en la evaluación conjunta de resultados del momento 2 se introdujo el
numeral de construcción ciudadana. En el criterio de competencia argumental, que
indaga por el pensamiento crítico en el proceso, 20 estudiantes alcanzan los niveles
medio y alto. De igual manera, para la competencia ética, se llega a un total de 25
estudiantes en estos niveles, lo que evidencia el nivel de incidencia que la
formación en ALFIN tiene en la escuela, en este caso específico, referida a la
formación de ciudadanía. Estos hallazgos de la investigación son consecuentes con
los que plantean Vraga et al.
(2020) al referir que la educación, en general, y la AMI (educación
mediática e informacional, por sus siglas en inglés), en concreto, pueden ayudar a
formar una ciudadanía crítica capaz de defenderse de los efectos perjudiciales de la
desinformación. El siguiente es otro fragmento de texto que ilustra el resultado en
la categoría de competencia ética.
M69-3
Momento 1. Evidentemente se muestra un caso de discriminación que no
reconoce los derechos de las personas de color. No sé por qué pasan esas
cosas, sabiendo que todos somos iguales. La familia debería educar en
valores de igualdad, respeto y tolerancia y la escuela debe ayudar a una
mejor convivencia. Es una situación triste para el que la vive.
Momento 2. Al ser rechazada, la persona se siente triste y se frustra al
no encontrar respuestas. No le irá bien en sus actividades al no contar con
el apoyo suficiente para seguir adelante con una mejor actitud. Por eso, el
Observatorio de Discriminación señala: “al hablar de discriminación laboral,
es hablar más allá del acceso al mercado laboral, de la igualdad salarial,
los contratos, la falta de oportunidades y la división racial del trabajo”
(s/f). Eso es lo que debemos tener en cuenta en esta discusión.
En conclusión, el componente sobre construcción ciudadana reafirma una de las
hipótesis que antecedieron el estudio, que proponía que la ALFIN deviene formación
de una ciudadanía responsable, crítica y autónoma, toda vez que le exige a los
usuarios de internet un uso consciente de la información, en tiempos en los que la
desinformación y los intereses en conflictos de los distintos canales de información
ganan más espacio en la vida pública.
CONCLUSIONES
Este estudio permite reconocer el lugar central que conserva la escuela en la
promoción de capacidades vinculadas con la ALFIN, fundamentales para desenvolverse
en la sociedad contemporánea. Más que limitarse al desarrollo de competencias
digitales o computacionales, la propuesta explorada enfatiza en la necesidad de
generar espacios escolares que preparen a los estudiantes para relacionarse
críticamente con la información y comprender su impacto en la vida social.
Los hallazgos de este trabajo, aunque acotados, sugieren que la alfabetización
informacional constituye un punto de partida valioso para reflexionar sobre la
formación ciudadana. En particular, se identificó que la disposición pedagógica del
maestro y la curiosidad de los estudiantes son factores determinantes para que la
escuela pueda aportar al fortalecimiento de actitudes de responsabilidad social y
pensamiento crítico. Sin embargo, debe aclararse que estas afirmaciones se
desprenden de una experiencia de corto alcance y que no se contó con instrumentos
estandarizados que permitieran medir de manera rigurosa la incidencia de la ALFIN en
la formación ciudadana. En este sentido, las conclusiones deben ser entendidas en el
marco de un estudio exploratorio que no busca generalizar resultados, sino abrir un
campo de indagación. Entre las limitaciones más relevantes se encuentran el carácter
reducido de la muestra, la falta de indicadores cuantitativos y la ausencia de un
seguimiento longitudinal que permita evaluar cambios sostenidos en el tiempo.
A pesar de lo anterior, esta experiencia invita a considerar la pertinencia de la
ALFIN como mediación escolar en un contexto atravesado por fenómenos como la
sobreabundancia informativa y la desinformación. Aspectos emergentes, como el papel
de la inteligencia artificial en los procesos de enseñanza-aprendizaje, merecen ser
incorporados en futuros estudios que analicen con mayor detenimiento sus
implicaciones pedagógicas y ciudadanas. De cara a la investigación futura, resulta
necesario diseñar y aplicar instrumentos válidos y confiables que midan de forma
explícita la relación entre alfabetización informacional y formación ciudadana, así
como ampliar el espectro de las poblaciones estudiadas, incluyendo distintos niveles
educativos, y evaluar las prácticas pedagógicas que mejor favorecen la apropiación
crítica de la información. Solo a través de este camino podrá fortalecerse el
vínculo entre escuela, ciudadanía y sociedad de la información, en beneficio de una
educación capaz de responder a los retos del siglo XXI.
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misinformation on TwitterCommunication Research49224526710.1177/0093650219898094
Esta estrategia de evaluación se emplea mayoritariamente en el campo de la
economía, las ciencias agrarias y los estudios de medición de impacto social. Se
ha considerado para la presente investigación haciendo las respectivas
adecuaciones pedagógicas con el fin de lograr un diálogo de saberes entre campos
y disciplinas.
Por modalización se entiende la forma en que el autor de un texto se posiciona
subjetivamente en este.
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: Méndez Rendón, J. C. (2025). Utilidad de
la alfabetización informacional en la educación secundaria aplicada a la
formación ciudadana. Apertura, 17(2), 118-135.
http://doi.org/10.32870/Ap.v17n2.2719