aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v17n1.2573Artículos de investigaciónCompetencia digital en docentes de Mérida, Yucatán: resultados de una
investigación en educación básicaDigital Competence in Teachers in Mérida, Yucatán: Results of a
Research Study in Basic Education0000-0001-5220-9912Quiñonez PechSergio Humberto*10000-0002-2897-913XDomínguez CastilloJosé Gabriel**1 Universidad Autónoma de Yucatán, México Universidad Autónoma de
YucatánUniversidad Autónoma de
YucatánMexico
Doctor en Investigación Educativa por la Universidad de Granada, España.
Profesor titular de la Facultad de Educación, Universidad Autónoma de
Yucatán, México. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5220-9912, correo electrónico:
sergio.quinonez@correo.uady.mx
Doctor en Investigación Educativa por la Universidad de Granada. Profesor
titular de la Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán,
México. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2897-913X, correo electrónico:
jg.dominguez@correo.uady.mx
310320250420251713853100820241103202530032025Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsRESUMEN
Ante los avances tecnológicos y el surgimiento de paradigmas emergentes para la
enseñanza, los docentes de educación básica deben desarrollar competencias
digitales que apoyen a los estudiantes en su aprendizaje y colaboren en la
construcción de una innovación centrada en el bienestar social. Con esto en
cuenta, el presente estudio siguió un enfoque cuantitativo, con finalidad
analítica, de alcance correlacional, transeccional y retrospectivo, con un
control de asignación observacional. El objetivo de la investigación fue
identificar el nivel de autopercepción de la competencia digital de los docentes
del nivel básico y determinar si existe una relación entre este nivel de
competencia en sus diferentes dimensiones, con las variables demográficas y de
acceso a la tecnología. Entre los principales hallazgos, se identificó que 50%
de los docentes encuestados se considera con un nivel básico respecto a su
competencia digital; también se encontró que la variable género presenta
diferencias estadísticamente significativas con las dimensiones de ciudadanía
digital y las habilidades técnicas; por otra parte, la variable edad demostró
estar inversamente asociada a las dimensiones de diseño de ambientes de
aprendizaje y las habilidades técnicas.
<italic>ABSTRACT</italic>
Given technological advancements and the emergence of new teaching
paradigms, basic education teachers must develop digital competencies that
support students in their learning process and contribute to building
innovation focused on social well-being. With this in mind, the present
study followed a quantitative approach with an analytical purpose, a
correlational, cross-sectional, and retrospective scope, and an
observational assignment control. The objective of the research was to
identify the self-perceived level of digital competence among basic
education teachers and to determine whether there is a relationship between
this level of competence in its different dimensions and demographic
variables as well as access to technology. Among the main findings, 50% of
the surveyed teachers considered themselves to have a basic level of digital
competence. Additionally, the gender variable showed statistically
significant differences in the dimensions of digital citizenship and
technical skills. On the other hand, age was found to be inversely
associated with the dimensions of learning environmental design and
technical skills.
Palabras clave:Competencia digitalenseñanza básicaaprendizaje en líneaTIC<italic>Keywords:</italic>Digital CompetenceBasic EducationOnline LearningICTINTRODUCCIÓN
En la actualidad, la integración de la tecnología en el ámbito educativo es una
necesidad. En una sociedad cada vez más digitalizada la educación debe adaptarse a
los cambios para poder desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias
que les permitan desenvolverse en la sociedad del conocimiento, esto a través de la
incorporación de estrategias de enseñanza innovadoras basadas en el uso de los
dispositivos móviles, la inteligencia artificial, la robótica y la realidad
aumentada (Girón et al.,
2019; Brown et al.,
2020; Lindfors et al.,
2021).
La tecnología en la educación no solo transforma los métodos de enseñanza y
aprendizaje, sino que redefine el papel de docentes y estudiantes, promoviendo
nuevas formas de interacción y construcción del conocimiento (Selwyn, 2016). La importancia de integrar estas herramientas
radica en que contribuyen a la inclusión y la equidad, al facilitar el acceso a
recursos educativos digitales y a entornos de aprendizaje personalizados. De este
modo, se amplían las oportunidades de aprendizaje para diversos grupos de
estudiantes, incluidos aquellos en contextos de vulnerabilidad (Unesco, 2023).
Los profesores del nivel básico, como actores fundamentales en el proceso educativo,
se enfrentan al desafío de utilizar en el aula virtual o presencial las competencias
digitales. Estas les permiten gestionar mejor el conocimiento, fomentar el
aprendizaje colaborativo y evaluar de manera más efectiva el aprendizaje de los
estudiantes (Cabero y Palacios, 2020); además
de que pueden mejorar sus prácticas pedagógicas y el desarrollar en los alumnos
habilidades tecnológicas que serán importantes en su vida profesional (Varela y Valenzuela, 2020).
La competencia digital en los docentes se manifiesta en múltiples ventajas para el
proceso educativo; por ejemplo, el buen uso de las herramientas innovadoras, como
plataformas de aprendizaje en línea, recursos multimedia y aplicaciones educativas
en los teléfonos inteligentes, apoyan a la planificación y ejecución de las clases
al permitir una enseñanza más interactiva y adaptada a las necesidades del educando
(Sánchez et al., 2020).
El dominio de esta competencia por parte de los profesores de educación básica
permite que los estudiantes sean alfabetizados digitalmente en aspectos como buscar,
evaluar, gestionar y manejar la información de manera efectiva, e implementar medios
digitales para interactuar, colaborar y difundir el conocimiento; asimismo, fomentan
la utilización de las tecnologías de manera segura, ética y responsable,
desarrollando una conciencia crítica sobre el uso de la información y la interacción
en entornos digitales (Lucas, 2019; Slavova & Garov, 2019). De aquí que las
políticas educativas y los programas de formación docente deben fortalecer el
desarrollo de esta competencia para que los educadores estén equipados con las
herramientas y conocimientos necesarios para enfrentar las demandas de la educación
en nuestros tiempos.
<italic>Competencia digital docente</italic>
En el ámbito educativo, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
han permitido transformar la práctica docente para adaptarse a nuevos entornos
donde se genera y difunde el conocimiento. En este contexto, los profesores
juegan un papel crucial al desarrollar nuevas estrategias que incorporen el uso
de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que es esencial que
estén alfabetizados en cuestiones digitales, lo que implica tener los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para utilizar la tecnología de
manera efectiva en la enseñanza, tanto en entornos presenciales como en línea
(Ibrahim et al.,
2019; Varela y Valenzuela,
2020).
A nivel internacional, la Unesco (2019)
propone que los profesores encuentren el sentido de usar las TIC en su práctica
a través de la vinculación con la planeación didáctica y su implementación para
el apoyo de la enseñanza y el proceso de evaluación de las diversas asignaturas;
además de utilizarlas para su desarrollo profesional, fortaleciendo de esta
forma los principios inclusivos de acceso abierto y equitativo.
Por su parte, en España, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de
Formación del Profesorado (INTEF), quien tiene como referencia el
Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu),
establece como objetivo mejorar la formación del profesorado en competencias
digitales y fortalecer el desarrollo profesional docente en el ámbito de la
educación digital, proponiendo para esto el desarrollo de habilidades como la
búsqueda de información que genere conocimiento veraz y relevante, el uso
efectivo de los medios tecnológicos para una comunicación clara y precisa, la
capacidad para el diseño de materiales interactivos y la capacidad de protección
y seguridad de los equipos de cómputo (INTEF,
2022).
En México, la competencia digital de los docentes se ha convertido en un elemento
crucial para garantizar una educación efectiva y relevante; en particular, en el
nivel de educación secundaria, donde los adolescentes se encuentran inmersos en
un entorno tecnológico dinámico, es esencial la capacidad de los docentes para
integrar de manera efectiva las herramientas digitales en el aula. En
consideración con lo antes mencionado, se tiene como importante establecer
acciones para innovar en el sistema educativo mediante la apropiada integración
de internet, con el propósito de potenciar la enseñanza y el dominio de las
herramientas tecnológicas con fines educativos y sociales, tanto en las
modalidades convencionales como las no convencionales (Diario Oficial de la Federación,
DOF, 2021).
A nivel nacional, a través de la historia se han implementado diversos programas
de alfabetización para fortalecer el desarrollo de habilidades digitales en
docentes y estudiantes. En la figura 1 se
muestran algunos de estos programas, los cuales presentaron una evolución basada
en un patrón recurrente de inversión en infraestructura tecnológica, evidenciado
en la entrega de dispositivos como computadoras, pizarras electrónicas y
tabletas, así como en la instalación de redes de internet en las escuelas. Sin
embargo, el impacto de estas iniciativas fue limitado debido a problemas de
implementación, entre los que destacan la falta de capacitación docente, la
deficiente infraestructura de conectividad en muchas regiones y la ausencia de
estrategias de mantenimiento para garantizar el uso continuo de los dispositivos
tecnológicos (Manzanilla et
al., 2021).
Programas a nivel federal de habilidades digitales para docentes
y estudiantes.
Fuente: Secretaría de Educación
Pública (SEP) (2016).
Respecto al tema del apoyo federal para fortalecer la alfabetización digital, en
2020 se publicó la Agenda Digital Educativa (ADE.mx) como parte integral del Acuerdo Educativo Nacional; en este
documento se promueve la transición hacia tecnologías contemporáneas, demandando
que los educadores de todos los niveles se capaciten en nuevas habilidades,
conocimientos y competencias inherentes a la era digital, que puedan aplicar en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la construcción y divulgación del
conocimiento (Secretaría de Educación Pública,
SEP, 2020).
En el estado de Yucatán, las autoridades gubernamentales se han enfocado en
atender las necesidades regionales y en implementar acciones que mejoren la
calidad educativa; entre estas destacan la inclusión de diversos sectores de la
sociedad en el sistema educativo, el impulso al deporte, la cultura, la
investigación y el desarrollo tecnológico. Esta última implica el uso de TIC y
la incorporación de estrategias innovadoras para enriquecer los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Además, el Estado trabaja de forma continua en
identificar las necesidades de actualización del personal académico con el fin
de atenderlas adecuadamente para su desarrollo personal y profesional (Diario Oficial del Gobierno del Estado de
Yucatán, 2019).
Cabe mencionar que la competencia digital docente es un constructo
multidimensional que involucra una diversidad de indicadores respecto a los
conocimientos y destrezas que deben tenerse para un uso creativo, crítico y
seguro de las TIC (Ministerio de Educación y
Formación Profesional y Administraciones Educativas de las Comunidades
Autónomas, 2022; Unesco,
2019). Es por ello que diversos marcos de competencia digital han sido
desarrollados para guiar a los educadores en la adquisición y aplicación de
habilidades tecnológicas esenciales. Cada uno de estos ofrece una perspectiva
única sobre las competencias digitales requeridas y proporciona una estructura
para su desarrollo. En la figura 2 se
presentan algunos de los marcos más representativos, organizados por nombre,
indicadores y aportaciones.
Marcos de competencias digitales.
Fuente: información tomada de Elliot
et al. (2011); Unesco
(2019, 2024); Redecker (2020); INTEF (2022); ISTE (2024).
Los marcos presentados en la figura anterior tienen en común el fortalecer la
competencia digital, donde su evolución ha sido influenciada por factores como
el desarrollo tecnológico, las necesidades educativas específicas de cada región
y el avance de las políticas tecnológicas. Mientras que el International Society
for Technology in Education (ISTE) y los marcos emergentes enfatizan la mejora
de la enseñanza basada en el uso de nuevas tecnologías (como la inteligencia
artificial), DigCompEdu e INTEF se centran en la formación docente y su
aplicación pedagógica.
Por su parte, la Unesco proporciona un enfoque inclusivo para la formación en
diversos entornos educativos, mientras que el marco de Competencias y Estándares
TIC para la Profesionalización Docente del Ministerio de Educación chilena
representa un antecedente importante de formación tecnológica en la región de
Latinoamérica. La implementación de estos es crucial para garantizar que los
educadores puedan aprovechar al máximo las TIC y fomentar una educación
equitativa en un presente cada vez más digitalizado. La convergencia de estos
marcos ofrece una visión detallada y adaptada a diferentes contextos sobre cómo
los docentes pueden desarrollar y aplicar las competencias digitales para
integrar las TIC en el aula y crear entornos de aprendizaje más dinámicos e
interactivos.
Los adolescentes, que son nativos digitales, encuentran en la tecnología una
manera más atractiva y cercana a su realidad cotidiana de involucrarse en el
proceso educativo. Esto no solo aumenta su motivación y compromiso, sino que
también facilita el progreso de habilidades como la resolución de problemas, el
pensamiento crítico y la colaboración (Carneiro
et al., 2021). Teniendo en cuenta el contexto
del nivel básico y la competencia digital docente como elemento esencial para
enfrentar los desafíos de la educación contemporánea y preparar a los
estudiantes para un futuro marcado por la tecnología, el presente estudio tiene
dos objetivos principales: por un lado, identificar el nivel de autopercepción
de la competencia digital de los docentes del nivel básico de Mérida, Yucatán;
por el otro, determinar si existe una relación entre el nivel de autopercepción
de la competencia digital docente, en sus diferentes dimensiones, con las
variables demográficas y de acceso a la tecnología e internet.
MÉTODO
Esta investigación tuvo un enfoque cuantitativo con una finalidad analítica y de
alcance correlacional, ya que buscó medir el grado de relación entre las variables
sociodemográficas de acceso a la tecnología y a internet respecto a las dimensiones
que integran la competencia digital docente. En relación con la temporalidad de la
recolección de los datos y los hechos, el estudio fue transeccional y retrospectivo,
con un control de asignación de tipo observacional (Creswell, 2012).
<italic>Participantes</italic>
Para el estudio, se invitó a participar a los docentes del nivel primaria de
Mérida, Yucatán. Se trabajó con los profesores que aceptaron vía correo
electrónico, por lo que se realizó un muestreo no probabilístico de tipo
intencional (Otzen & Manterola,
2017). Participaron en total 154 docentes de educación primaria, 26.6%
hombres (n = 41) y 73.4% mujeres (n = 113). El
rango de edad fue desde los 23 hasta los 57 años, con un promedio de 33.8 años y
una desviación estándar de 9.65 años. Ocho de cada diez participantes tienen una
escolaridad de licenciatura o menos (n = 126; 81.8%), y el
resto cuenta algún nivel de posgrado. El 84.4% de ellos provenía de una escuela
pública (n = 130) y el resto de escuelas privadas (ver tabla 1).
Variables demográficas de los docentes del nivel primaria
Variable
n
Porcentaje (%)
Género
Hombre
41
26.6
Mujer
113
73.4
Escolaridad
Bachillerato
6
3.9
Licenciatura
120
77.9
Maestría
25
16.2
Doctorado
2
1.2
Posdoctorado
1
0.8
Tipo de escuela
Pública
130
84.4
Privada
24
15.6
Fuente: elaboración propia.
<italic>Instrumento</italic>
Para la recolección de los datos se empleó un cuestionario diseñado con base en
la variable del estudio “competencia digital docente”, la cual se definió
operacionalmente como la capacidad de los profesores para integrar herramientas
tecnológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este instrumento se
conformó con dos secciones. La primera consideró datos generales, así como las
variables atributivas, sociodemográficas y de acceso a la tecnología y a
internet.
La segunda sección se integró con las dimensiones de la competencia digital
docente: diseño de ambientes de aprendizaje, ciudadanía digital, atención a la
diversidad, actualización y colaboración y habilidades técnicas. Esto con base
en el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores (Redecker, 2020), ya que se considera
validado, estructurado y adaptable para evaluar la competencia digital en
docentes; su implementación permite diagnosticar el nivel actual de habilidades
digitales, a la vez que sustenta la creación de estrategias formativas para
fortalecer la enseñanza en entornos digitales. Esta sección contó con una escala
tipo Likert con cuatro opciones de respuesta gradualmente ascendente, para
contestar a la pregunta: ¿qué tanto poseo la competencia digital?
Una vez listo el instrumento, fue sometido a juicio de expertos, quienes lo
analizaron y emitieron observaciones, las cuales fueron tomadas en consideración
para realizar la versión final del cuestionario (Skjong & Wentworth, 2001). Para la confiabilidad del instrumento
se realizó la prueba estadística de consistencia interna; como se observa en la
tabla 2, se obtuvo una confiabilidad
considerada como buena, puesto que todos los indicadores del alfa de Cronbach y
del omega de McDonald, tanto de forma general como por dimensión, tuvieron
valores por arriba del .70, como recomiendan Argimon y Jiménez (2004).
Niveles de confiabilidad de la escala general y sus
dimensiones
Dimensión
α
ω
D1. Diseño de ambientes de aprendizaje
.88
.89
D2. Ciudadanía digital
.87
.87
D3. Atención a la diversidad
.75
.76
D4. Actualización y colaboración
.80
.81
D5. Habilidades técnicas
.83
.83
Escala global
.81
.82
Fuente: elaboración propia.
<italic>Análisis de datos</italic>
Para el análisis de los datos descriptivos, debido a que se utilizó una escala
Likert con rangos entre 1 y 4, se empleó la siguiente fórmula:
Calificación=∑i=1KIj-mínmáx.-mín.×100
Donde:
Ij = puntuación en cada ítem
mín = valor mínimo de la suma
máx = valor máximo de la suma
De acuerdo con los valores obtenidos de la formula anterior, se clasificó el
nivel de la autopercepción de la competencia digital con base en la propuesta de
Del Hoyo et al.
(2023), quienes consideran lo siguiente:
Nivel bajo: de 0 a 60% de aciertos
Nivel medio: de 61 a 80% de aciertos
Nivel alto: de 81 a 100% de aciertos
Por otra parte, para determinar si las variables género y tipo de escuela se
asociaban con las dimensiones de la competencia digital, se utilizó la prueba no
paramétrica U de Mann-Whitney, debido a que, de forma univariada, las
dimensiones no se distribuyeron de forma normal. Asimismo, para determinar si
las variables demográficas como edad, nivel de escolaridad, años de experiencia
docente o grado que imparten tenían alguna clase de asociación con las diversas
dimensiones de competencia digital, se utilizó la correlación no paramétrica de
Spearman. Finalmente, se empleó el modelo de regresión lineal múltiple para
determinar si las variables demográficas, las de acceso a tecnología y las de
acceso a internet eran significativas de manera conjunta para predecir la
competencia digital docente.
<italic>Consideraciones éticas</italic>
Esta investigación garantizó el anonimato de los participantes, se integró un
consentimiento informado que explicaba detalladamente los objetivos y el alcance
del estudio, permitiendo a los participantes tomar una decisión consciente y
voluntaria sobre su participación (American Educational Research Association, AERA,
2011).
RESULTADOS
Como parte de la estadística descriptiva, se presentan los resultados obtenidos de
los análisis de las variables referentes al tipo de institución (pública o privada)
y el acceso a la tecnología. En la tabla 3 se
observa que la mayoría de los participantes tenían acceso a diversos equipos
tecnológicos y servicios de telecomunicación, siendo el principal internet en casa,
seguido de tener una computadora portátil; mientras que lo menos frecuente fue tener
un celular y utilizar internet en los parques.
Acceso a equipos tecnológicos y servicios de telecomunicación por
parte de los participantes
Variable
n
Porcentaje (%)
Tipo de escuela
Pública
130
84.4
Privada
24
15.6
Acceso a tecnología
Tableta
119
77.3
Computadora portátil
137
89.0
Celular
83
53.9
Internet en casa
142
92.2
Internet en escuela
128
83.1
Internet en parques
54
35.1
Fuente: elaboración propia.
Por otra parte, la autopercepción de los docentes de secundaria respecto a su
competencia digital evidenció un nivel medio en las dimensiones de ciudadanía
digital y habilidades técnicas, mientras que en el resto de las dimensiones se
observó un nivel bajo (ver tabla 4).
Nivel de autopercepción por dimensión de la competencia digital
docente
Dimensión
Promedio
Nivel
Diseño de ambientes de aprendizaje
55
Bajo
Ciudadanía digital
65
Medio
Atención a la diversidad
55
Bajo
Actualización y colaboración
54
Bajo
Habilidades técnicas
71
Medio
Fuente: elaboración propia.
Posteriormente, se analizó si las variables demográficas, como el género o el tipo de
escuelas, estaban asociadas con los niveles de competencia digital en sus diferentes
dimensiones. De forma inicial, se utilizaron pruebas U de Mann-Whitney en vista de
que de forma univariada las cinco dimensiones no se distribuyeron de forma normal,
por lo que se decidió usar una prueba no paramétrica. Tal como se observa en la
tabla 5, al comparar por género, solo se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en la ciudadanía digital y
las habilidades técnicas, donde los hombres obtuvieron mayores puntajes que las
mujeres en estas dos dimensiones.
Diferencias por género en relación con las dimensiones de la
competencia digital
Variable
Hombres
Mujeres
U
P
M
DE
M
DE
Diseño de ambientes de aprendizaje
27.5
5.10
26.1
5.63
2002
0.198
Ciudadanía digital
31.6
5.66
28.7
6.25
1733
0.017
Atención a la diversidad
26.3
6.32
26.7
7.22
2219
0.862
Actualización y colaboración
27.6
5.71
25.8
6.83
1892
0.082
Habilidades técnicas
33.7
5.83
30.4
6.32
1613
0.005
Nota: DE = Desviación Estándar.
Fuente: elaboración propia.
Se hizo el mismo procedimiento utilizando como variable de agrupación el tipo de
escuelas de los participantes. Como se muestra en la tabla 6, solo se encontraron diferencias estadísticamente significativas
en el diseño de ambientes de aprendizaje, en donde los docentes de escuelas privadas
tuvieron una mayor puntuación en comparación con los docentes de escuelas
públicas.
Diferencias por tipo de escuela en relación con las dimensiones de la
competencia digital
Variable
Pública
Privada
U
P
M
DE
M
DE
Diseño de ambientes de aprendizaje
26.2
5.43
28.3
5.76
1144
0.038
Ciudadanía digital
29.1
6.25
31.6
5.69
1190
0.064
Atención a la diversidad
26.4
6.55
27.4
9.06
1491
0.770
Actualización y colaboración
26.1
6.47
27.2
7.23
1454
0.598
Habilidades técnicas
30.9
6.34
33.1
6.25
1250
0.133
Nota: DE = Desviación Estándar.
Fuente: elaboración propia.
De igual forma, fue de interés saber si otras variables demográficas como la edad, el
nivel de escolaridad, los años de experiencia docente o el grado que imparten,
tenían alguna asociación con las diversas dimensiones de competencia digital. Para
ello, debido a que todas las variables son numéricas o bien ordinales, se procedió a
utilizar correlaciones no paramétricas de Spearman para explorar esta relación. Se
encontraron asociaciones significativas, en particular, la edad estuvo inversamente
asociada al diseño de ambientes de aprendizaje y las habilidades técnicas, de forma
que, a mayor edad, menor nivel de estas dos dimensiones (ver tabla 7).
Asociaciones de variables demográficas con las dimensiones de la
competencia digital
Variable
Edad
Escolaridad
Experiencia
Grado que imparte
Diseño de ambientes de aprendizaje
-0.161*
0.122
-0.117
-0.002
Ciudadanía digital
-0.076
0.157
-0.116
0.092
Atención a la diversidad
-0.015
0.084
0.019
-0.173*
Actualización y colaboración
-0.036
0.308***
-0.014
-0.146
Habilidades técnicas
-0.198*
0.158
-0.217**
-0.120
Nota: * p < .05, ** p < .01, *** p < .001.
Fuente: elaboración propia.
La escolaridad se asoció de forma positiva y moderada con la actualización y
colaboración, de forma que los docentes con más escolaridad suelen tener mayores
niveles de actualización y colaboración. Por otra parte, los años de experiencia se
asociaron de forma negativa con las habilidades técnicas, es decir, los profesores
con más años de experiencia tienden a mostrar menos habilidades técnicas. El grado
que imparte se asoció de forma inversa con la atención a la diversidad, de forma que
el impartir grados mayores se relacionó con un menor nivel atención a la diversidad.
Finalmente, la ciudadanía digital no se asoció con ninguna de las cuatro variables
exploradas.
De igual manera, se exploró si el acceso a tecnología tenía alguna relación con los
niveles de la competencia digital en sus diversas dimensiones. Se consideró hacer
comparaciones entre si los docentes tenían o no acceso a dispositivos electrónicos
(tabletas, computadoras portátiles o celulares) o si tenían acceso o no al servicio
de internet (en casa, en escuela o en espacios públicos como parques). Para todo
ello, se consideró aplicar comparaciones no paramétricas como en el caso del género.
Respecto al acceso a dispositivos electrónicos, tal como se presenta en la tabla 8, únicamente el tener celular se asoció
con las habilidades técnicas, de forma que los profesores que contaban con uno
presentaban mayores puntajes de habilidades técnicas en comparación con los
profesores sin celular.
Diferencias por acceso a dispositivos electrónicos en relación con
las dimensiones de la competencia digital
Variable
Sí cuenta con ello
No cuenta con ello
U
P
M
DE
M
DE
Tableta
Diseño de ambientes de aprendizaje
27.0
5.37
24.9
5.76
1689
0.089
Ciudadanía digital
29.6
6.09
29.2
6.68
2037
0.844
Atención a la diversidad
26.3
7.15
27.4
6.37
1945
0.596
Actualización y colaboración
26.2
6.26
26.7
7.67
2079
0.988
Habilidades técnicas
31.4
6.45
30.6
6.04
1847
0.437
Computadora portátil
Diseño de ambientes de aprendizaje
26.6
5.54
26.2
5.46
1138
0.878
Ciudadanía digital
29.4
6.31
30.4
5.48
1064
0.561
Atención a la diversidad
26.4
7.08
27.6
6.21
1046
0.514
Actualización y colaboración
26.5
6.63
25.0
6.18
969
0.259
Habilidades técnicas
31.4
6.29
30.4
6.94
1054
0.553
Celular
Diseño de ambientes de aprendizaje
26.3
5.74
26.8
5.27
2742
0.459
Ciudadanía digital
29.8
6.27
29.2
6.17
2881
0.812
Atención a la diversidad
27.3
6.59
25.7
7.35
2582
0.220
Actualización y colaboración
26.3
6.74
26.3
6.44
2911
0.899
Habilidades técnicas
32.3
6.04
30.1
6.53
2319
0.030
Nota: DE = Desviación Estándar
Fuente: elaboración propia.
Este mismo análisis se realizó considerando el acceso a internet, donde se
encontraron más relaciones significativas. Por ejemplo, el tener internet en casa se
asoció con un mayor puntaje en diseño de ambientes de aprendizaje, ciudadanía
digital, atención a la diversidad, y actualización y colaboración. Por su parte, el
tener internet en la escuela se asoció a un mayor puntaje en ciudadanía digital,
atención a la diversidad, actualización y colaboración; y en habilidades técnicas.
El usar internet de los parques se relacionó con mayores puntajes en atención a la
diversidad y actualización y colaboración (ver tabla
9).
Diferencias por acceso a internet en relación con las dimensiones de
la competencia digital
Variable
Sí cuenta con ello
No cuenta con ello
U
P
M
DE
M
DE
Internet en casa
Diseño de ambientes de aprendizaje
26.9
5.53
22.1
2.81
373
0.001
Ciudadanía digital
29.9
6.15
25.0
5.30
442
0.006
Atención a la diversidad
26.9
7.12
23.3
3.76
499
0.016
Actualización y colaboración
26.7
6.52
21.7
5.73
478
0.012
Habilidades técnicas
31.4
6.28
29.2
7.05
713
0.364
Internet en la escuela
Diseño de ambientes de aprendizaje
26.9
5.49
24.8
5.43
1340
0.118
Ciudadanía digital
30.0
6.15
27.0
6.04
1228
0.035
Atención a la diversidad
27.3
6.51
22.8
8.04
1111
0.007
Actualización y colaboración
26.9
6.61
23.1
5.52
1064
0.004
Habilidades técnicas
32.2
6.10
26.4
5.33
782
< 0 .001
Internet en los parques
Diseño de ambientes de aprendizaje
27.3
5.10
26.1
5.70
2338
0.170
Ciudadanía digital
29.0
5.88
29.8
6.40
2515
0.482
Atención a la diversidad
27.7
6.97
26.00
6.94
2116
0.030
Actualización y colaboración
28.1
6.08
25.3
6.66
1929
0.003
Habilidades técnicas
32.2
5.74
30.7
6.63
2340
0.202
Nota: DE = Desviación Estándar
Fuente: elaboración propia.
Si bien los análisis anteriores tuvieron resultados interesantes y significativos,
estos fueron realizados de forma univariada, por lo que se encontró relevante
explorar si estas variables en conjunto contribuían a explicar las diversas
dimensiones de la alfabetización digital. Es por ello que se optó por realizar
modelos de regresión lineal múltiple, con la finalidad de explorar si todas las
variables demográficas, las de acceso a tecnología y de acceso a internet explicaban
las cinco dimensiones. En la tabla 10 se
observa que en general todos los modelos fueron significativos; sin embargo, el
modelo con la mayor varianza explicada fue el de habilidades técnicas (modelo 5), y
el que tuvo la menor varianza explicada fue el modelo de atención a la diversidad
(modelo 3). En el caso del diseño de ambientes de aprendizaje (modelo 1), ser mujer
fue una variable inversamente asociada; mientras que un mayor nivel de escolaridad,
contar con tableta y tener internet en casa se asoció a un mayor nivel de esta
dimensión.
Modelos multivariados de las dimensiones de la competencia digital
con variables demográficas, de acceso a tecnología y de acceso a
internet
Predictor
Modelo 1. DAA
Modelo 2. CD
Modelo 3. AD
Modelo 4. AC
Modelo 5. HT
β
p
β
p
β
p
β
p
β
p
Variables demográficas
Edad
-0.48
0.086
-0.28
0.31
-0.15
0.606
-0.23
0.375
-0.18
0.498
Ser mujer
-0.47
0.015
-0.59
0.002
0.12
0.545
-0.40
0.031
-0.50
0.007
Escolaridad
0.18
0.024
0.22
0.006
0.11
0.174
0.32
< .001
0.17
0.024
Años de experiencia
0.37
0.176
0.19
0.484
0.16
0.569
0.16
0.535
-0.07
0.787
Grado impartido
0.07
0.372
0.14
0.064
-0.17
0.032
-0.10
0.193
-0.08
0.292
Escuela privada
0.40
0.079
0.39
0.078
0.01
0.969
0.17
0.42
0.25
0.232
Acceso a tecnología
Tableta
0.46
0.022
0.24
0.223
-0.02
0.927
0.03
0.876
0.30
0.112
Computadora portátil
-0.03
0.898
-0.31
0.205
-0.24
0.335
0.24
0.31
0.01
0.975
Celular
-0.01
0.965
0.01
0.966
0.30
0.096
0.00
0.995
0.26
0.106
Acceso a internet
En casa
1.06
< .001
1.06
< .001
0.89
0.003
0.89
0.002
0.69
0.012
En la escuela
0.28
0.221
0.50
0.026
0.52
0.025
0.38
0.074
0.69
0.001
En el parque
0.10
0.568
-0.24
0.161
0.24
0.179
0.41
0.017
0.17
0.317
Varianza explicada (R2)
20.6%
23.7%
17.7%
27.7%
30.5%
R2 ajustada
13.9%
17.2%
10.6%
21.5%
24.5%
F
3.05
3.65
2.51
4.50
5.11
Sig.
< 0.001
< 0.001
0.005
< 0.001
< 0.001
Nota: DAA = Diseño de ambientes de aprendizaje; CD = Ciudadanía
digital; AD = Atención a la diversidad; AC = Actualización y
colaboración; HT = Habilidades técnicas.
Fuente: elaboración propia.
Por su parte, la ciudadanía digital (modelo 2) también tuvo al género femenino como
una variable inversamente asociada, mientras que una mayor escolaridad, el tener
acceso a internet en casa y en la escuela se asoció a mayores niveles de ciudadanía
digital. En el caso de la atención a la diversidad (modelo 3), el grado impartido se
asoció de forma negativa, pero internet en casa y la escuela se asoció de forma
positiva. En actualización y colaboración (modelo 4), el género femenino de nuevo se
asoció de forma negativa con ello, pero la mayor escolaridad, tener internet en casa
y hacer uso de internet en los parques se asoció a un mayor nivel de esta dimensión.
Finalmente, respecto a las habilidades técnicas (modelo 5), las mujeres vuelven a
asociarse con un menor nivel de habilidades técnicas, mientras que la escolaridad,
tener internet en casa y tener internet en la escuela, se asoció a mayores
habilidades técnicas.
DISCUSIÓN
Al tener como base el primer objetivo del estudio, los hallazgos ponen en evidencia
que los docentes del nivel secundaria poseen un nivel medio en las dimensiones de
ciudadanía digital y habilidades técnicas de la competencia digital; no obstante, en
las dimensiones de actualización y colaboración, el diseño de ambientes de
aprendizaje y atención a la diversidad tuvieron un nivel bajo. Esto coincide con los
estudios de Matamala (2018) y Morales et al. (2023), donde
se menciona que si bien las instituciones educativas se preocupan por capacitar en
el uso de las TIC a los profesores, aún se tiene que seguir trabajando en este
objetivo, ya que la tecnología evoluciona día con día.
Por otro lado, y teniendo como base el segundo objetivo del estudio, al comparar la
variable atributiva género con los niveles de competencia digital en sus diferentes
dimensiones, se encontraron diferencias estadísticamente significativas con las
dimensiones de ciudadanía digital y las habilidades técnicas, donde los hombres
obtuvieron más puntajes que las mujeres. Este resultado coincide en parte con lo
mencionado por Pozo et al.
(2020), ya que reportaron una diferencia respecto a las habilidades en el
ámbito tecnológico según el género, sin embargo, en este estudio fueron las mujeres
quienes demostraron tener un mayor nivel. Por el contrario, en los trabajos de Morales et al. (2023) y Del Hoyo et al. (2023) no se
encontraron diferencias significativas entre la variable género y las dimensiones de
la competencia digital.
Otra de las variables atributivas que se analizó respecto a su asociación con las
dimensiones de la competencia digital fue la edad, esta estuvo inversamente asociada
a las dimensiones de diseño de ambientes de aprendizaje y habilidades técnicas. Lo
anterior concuerda con los hallazgos de Valdivieso y
Gonzáles (2016), Solís y Jara
(2019) y Del Hoyo et al.
(2023), quienes mencionan que los profesores de mayor edad tienen un
menor dominio respecto a la competencia digital. Esto en contraste con el estudio de
Morales et al. (2023),
donde evidencia que esta asociación se da de forma directamente proporcional, es
decir, a mayor edad mayor nivel de competencia digital.
Al seguir en esta misma línea, se realizaron los análisis de las variables
sociodemográficas en relación con las dimensiones de la competencia digital docente;
en primer lugar, se evidenció que el nivel de escolaridad se asoció de forma
positiva y moderada con la actualización y colaboración, de forma que los docentes
con más escolaridad tienden a tener mayores niveles en estas dimensiones; esto
concuerda con el resultado del estudio de los autores Sandia et al. (2018). Por el contrario, los
autores Del Hoyo et al.
(2023) mencionan en su investigación que las variables antes mencionadas no
mantienen asociación alguna.
Prosiguiendo con el análisis, este estudio demostró que los años de experiencia
docente se asocian con las habilidades técnicas; lo cual concuerda con lo expresado
por los autores Cheng et al.
(2020), pues existen variables predictoras como la experiencia docente,
relacionada con el dominio tecnológico que pueden llegar a alcanzar los profesores.
Asimismo, la variable de agrupación según tipo de escuela demostró tener una
diferencia significativa respecto al diseño de ambientes de aprendizaje, es decir,
los profesores de escuelas privadas tuvieron una mayor puntuación en comparación con
aquellos de escuelas públicas. Esto discrepa con lo señalado por los autores Chim y Zapata (2023), quienes no encontraron una
diferencia significativa entre el tipo de escuela pública o privada respecto a la
competencia digital de los docentes del nivel secundaria.
En última instancia, se exploró si el acceso a la tecnología y a internet tenía
alguna relación con los niveles de la competencia digital en sus diversas
dimensiones. Se pudo comprobar que contar con celular se asoció de manera positiva
con las habilidades técnicas, y en el caso del acceso a internet se asoció
significativamente con las dimensiones de diseño de ambientes de aprendizaje,
ciudadanía digital, atención a la diversidad, actualización y colaboración. Esto
datos concuerdan con los presentados por los autores Chim y Zapata (2023); Sadaf y Gezer
(2020) y Ramírez et al.
(2020), donde tener acceso a las TIC y servicio de internet se relaciona
positivamente al desarrollo de la competencia digital de los docentes.
CONCLUSIONES
Con base en el análisis de los resultados obtenidos en el estudio se puede concluir
que 50% de los docentes se percibe con un nivel de competencia digital bajo, 40% con
un nivel medio y 10% con un nivel alto. Las dimensiones que evidenciaron los niveles
más bajos fueron: actualización y colaboración, diseño de ambientes de aprendizaje y
atención a la diversidad. Con esto en consideración, se encuentra importante
fomentar y fortalecer la capacitación continua del personal docente en las diversas
instituciones educativas que participaron en el estudio, con el propósito de que se
desempeñen de manera eficiente tanto en los entornos virtuales como híbridos, ya que
después de la pandemia por la covid-19 una consecuencia fue el trabajo más intenso
en los ambientes virtuales. De igual forma, hoy en día es importante que los
profesores desarrollen competencias que les permitan diseñar y desarrollar recursos
digitales que apoyen a los estudiantes con necesidades educativas especiales y
permitan el acceso universal al aprendizaje.
A través de la realización del análisis multivariado de las variables demográficas,
de acceso a la tecnología y a internet con relación a las diversas dimensiones de la
competencia digital docente, se obtuvieron resultados interesantes, como que tener
un mayor nivel de escolaridad, contar con equipo tecnológico (como tableta) y contar
con internet en casa se asoció de forma positiva a la dimensión del diseño de
ambientes de aprendizaje. De manera similar, la dimensión de la ciudadanía digital
se asoció positivamente con el hecho de tener un mayor grado de escolaridad, el
tener acceso a internet en casa y en la escuela.
En contraste, la dimensión de atención a la diversidad se asoció de forma negativa
con el grado impartido, aunque internet en casa y en escuela se asoció de forma
positiva. Por otra parte, en la dimensión de actualización y colaboración, la
variable género femenino se asoció de forma negativa, pero las variables de grado
escolar, tener internet en casa y hacer uso de internet en los parques se asoció a
un mayor nivel. Por último, en el caso de la dimensión de las habilidades técnicas,
se asoció de manera positiva con las variables del grado de escolaridad, tener
internet en casa y tener internet en escuela. Estos resultados confirman que la
competencia digital docente no es un constructo aislado, sino que está vinculada con
una diversidad de variables que permiten una mejor comprensión de esta para su
constante desarrollo en beneficio de la innovación social.
Cabe destacar que si bien este estudio aporta información relevante sobre la
percepción de los docentes de nivel primaria en cuanto a sus competencias digitales,
presenta algunas limitaciones que deben tenerse en cuenta para futuras
investigaciones. En primer lugar, la generalización de los resultados es limitada
debido a que el estudio no abarcó a la totalidad de los docentes de nivel primaria
en el estado de Yucatán. Para obtener una visión más completa y representativa,
sería necesario ampliar la muestra e incluir a profesores de diversas localidades
dentro del estado, considerando las diferencias socioeconómicas y de acceso a
tecnología que pueden influir en sus competencias digitales.
Asimismo, la investigación se centró en un enfoque que no permite profundizar en las
razones subyacentes que explican la percepción de los docentes sobre sus
competencias digitales. En este sentido, se recomienda realizar estudios
cualitativos que, mediante entrevistas, grupos de enfoque u otras técnicas de
recolección de datos, permitan comprender mejor los factores que inciden en esta
percepción y su impacto en la enseñanza y el aprendizaje. Finalmente, esta
investigación no abordó de manera exhaustiva cómo la baja percepción de competencias
digitales por parte de los docentes afecta su práctica pedagógica y el entorno
escolar en general, por lo que explorar esta relación en profundidad podría
contribuir al diseño de estrategias de formación más efectivas y contextualizadas,
orientadas a mejorar la integración de las tecnologías digitales en la educación
primaria.
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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: Quiñonez Pech, S. H. y Domínguez Castillo,
J. G. (2025). Competencia digital en docentes de Mérida, Yucatán: resultados de
una investigación en educación básica. Apertura,
17(1), 38-53. http://doi.org/10.32870/Ap.v17n1.2573