aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v14n1.2160Artículos de investigaciónDiseño instruccional según el modelo ADDIE en la formación inicial
docenteInstructional design according to the ADDIE model in initial
teacher training0000-0002-0690-5324Morales GonzálezBerenice* Doctora en Sistemas y Ambientes Educativos
por la Universidad Veracruzana. Profesora de tiempo completo de la
Benemérita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rébsamen.
México.Benemérita Escuela Normal Veracruzana
Enrique C. RébsamenMexico0709202204202214018095300920211003202230032022Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsRESUMEN
Este artículo analiza los alcances del diseño instruccional desde el modelo ADDIE
en la formación inicial docente en un curso de séptimo semestre de la
Licenciatura en Educación Especial, durante el ciclo 2020-2021, en la Benemérita
Escuela Normal Veracruzana (BENV), México. La metodología cualitativa utilizada
fue la investigación-acción del profesor (Ebbutt
y Elliot, 2000), con estrategias de triangulación de método y sujetos
(Santos-Guerra, 1990). Se articula la
descripción del diseño instruccional con la configuración de entornos virtuales,
entendidos como espacios de enseñanza-aprendizaje y evaluación, que trascienden
la organización de contenidos, y se apuesta por una expansión de posibilidades
espaciales y temporales a partir de la intercomunicación e interconexión
asociadas al uso mediado por la tecnología (Bustos y Coll, 2010). Las cinco fases que estructuran el modelo
ADDIE se describen y analizan desde las aristas: dimensión disciplinar y
pedagógica de la educación especial, dimensión transversal-institucional y
dimensión tecnológica, lo que permite valorar los vínculos entre los
participantes, privilegiar las diferencias y los requerimientos emergentes. Se
identifican los aprendizajes centrados en aprender a aprender y los aprendizajes
motivacionales vinculados a los procesos de análisis, diseño, desarrollo,
implementación y evaluación instruccional, amplios y complejos para las escuelas
formadoras de docentes.
<italic>Abstract</italic>
This essay analyzes the instructional design from model ADDIE in the
educational initial formation, in a course of seventh semester of the Degree
in Special Education during 2020- 2021 at the Benemérita Escuela Normal
Veracruzana (BENV). The qualitative methodology used was the teacher’s
research-action (Ebbutt y Elliot,
2000) with triangulation strategies of method and subjects
(Santos-Guerra,
1990). It articulates the description of the
instructional design with the configuration of virtual learning
environments, understood like spaces of education-learning and evaluation,
an expansion of space and temporary possibilities from the
intercommunication and interconnection mediated by the use of technology
(Bustos & Coll,
2010). The five phases that structure the ADDIE
model are described and analyzed from various angles such as disciplinary
and pedagogical dimension of Special Education, cross-institutional
dimension, technological dimension, which allows assessing the links between
participants. Learning focused on learning to learn and motivational
learning were linked to broad and complex instructional processes for
teacher training schools as Analysis Design, Development, Implementation and
Evaluation.
Palabras clave:Formación docentediseño instruccionalentornos virtuales de aprendizajeADDIEevaluación de aprendizajes<italic>Keywords:</italic>Teacher traininginstructional designvirtual learning environmentsADDIElearning assessment
INTRODUCCIÓN
El interés por las prácticas de enseñanza y sus repercusiones en los procesos de
aprendizaje ha sido un tema estudiado de forma considerable (Reiser, 2001). Actualmente, el diseño instruccional implica
interacciones cada vez más complejas entre el aprendiz, el docente, el contenido y
su contexto. De la implementación del diseño se espera una relación: no solo la
actividad pensante del estudiante, sino generar un impacto “en la construcción de la
identidad del propio sujeto y en la forma de relacionarse socialmente” (Cabrera, 2010, p. 1).
El presente artículo analiza el diseño instruccional desde el modelo ADDIE en la
formación inicial docente para identificar los aprendizajes de los alumnos
participantes. El trabajo se ubica en la asignatura Taller de Análisis del trabajo
docente y elaboración de propuestas didácticas I, impartida en el séptimo semestre
de la Licenciatura en Educación Especial, durante el ciclo 2020-2021 en la
Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV), en México. Si bien este taller de
análisis (TA) está diseñado para ofrecerse de manera presencial, debido al
confinamiento obligado por la covid-19 se ajustó para desarrollarse en modalidad
remota. De acuerdo con Torras (2021), la
finalidad de esta modalidad durante el confinamiento difiere de la educación a
distancia, ya que se pretende proporcionar (de manera rápida y desde una
configuración sencilla) un “acceso temporal a la instrucción y a los apoyos
instructivos” (p. 127).
Cada respuesta emergente o diseño instruccional representa una oportunidad de
articular diferentes elementos pedagógicos, tecnológicos, de contenido específico y
condiciones contextuales y emergentes que condicionan el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El diseño instruccional comprende “el análisis del
aprendizaje y del desempeño, abarca también los problemas de aprendizaje, de diseño,
desarrollo, implementación, evaluación y gestión de procesos instruccionales y no
instruccionales, así como de recursos destinados a la mejora de los aprendizajes y
el desempeño en una variedad de entornos” (Reiser,
2001, p. 53). Por esto, la difusión de análisis de experiencias para
configurar entornos de aprendizaje durante la época de pandemia (Albo, Rodríguez y Velázquez, 2021),
específicamente en el campo de la formación inicial docente, representa un elemento
que puede apoyar a la comunidad académica, beneficio mencionado por Ozmen, Tepe y Tuzun (2018).
MODELO ADDIE
No se identifica una fuente clara al indagar el origen del modelo ADDIE. Molenda (2003) reconoce un primer empleo como
acrónimo de uso general de los términos analize (análisis),
designe (diseño), develop (desarrollo),
implement (implementación) y evaluate
(evaluación), como elementos de todo diseño instruccional. Además, estos elementos
representan las cinco fases del modelo, considerado como simple pero interactivo,
pues requiere de una evaluación para continuar el proceso, de forma que se prioriza
la evaluación inicial, procesual y final en todo momento, adjudicando así un
carácter altamente proactivo al modelo (Maribe,
2009).
Molenda, Pershing y Reigeluth (1996)
reconocen la introducción del término ADDIE de forma intencionada
para representar un modelo que enfatiza las interconexiones entre el desarrollo de
intervenciones de instrucción y de intervenciones de mejora, cuyo proceso involucra
el análisis, el diseño, el desarrollo, la implementación y la evaluación. De esta
manera, un uso general del acrónimo, implícito en los modelos instruccionales, ha
ido transitando en descripciones narrativas más complejas que lo distinguen como un
modelo (Molenda, 2003).
El modelo ADDIE se puede utilizar con diversos fines debido a que proporciona una
estructura que permite generar una variedad de interacciones de instrucción. Nichols y Greer (2016) emplearon el modelo en
la alfabetización informacional desde su labor como bibliotecarios. Entre las
ventajas encontraron: la participación, el aprendizaje y la evaluación de los
estudiantes, el trabajo sobre estándares específicos, y una mejora de las prácticas
de aprendizaje. Por otra parte, en el modelo ADDIE propuesto por Santamaría-Muñoz (2022) el trabajo autónomo y
la colaboración fueron factores que privilegiaron los trabajos de diseño
instruccional. En el área de la salud, Gavarkovs,
Blunt y Petrella (2019) refieren la implementación del modelo en el
diseño de una plataforma para apoyar la implementación de comunidades de
intervención durante el desarrollo de un programa de salud. En esta experiencia se
destaca la fase de análisis para identificar la audiencia hacia la cual se dirige el
diseño, así como la revisión multidisciplinaria de la literatura base para el diseño
instruccional.
En el ámbito pedagógico existen propuestas de diseño a nivel de formación básica,
como el estudio de Ngussa (2014), que buscó
la evaluación del modelo ADDIE en docentes de nivel secundaria. El estudio concluyó
que la fase a la que se da mayor prioridad es a la implementación, mientras que a la
evaluación se le resta importancia. El empleo del modelo ADDIE se ha vinculado con
otras variables, como en el caso de Nadiyah y
Faaizah (2015), cuya investigación hizo hincapié en la identificación de
los factores y los elementos necesarios para desarrollar la colaboración en el
aprendizaje en línea y proponer un proyecto colaborativo basado en el modelo de
aprendizaje colaborativo.
En el entorno regional se identificaron los trabajos de Castellanos y Rocha (2020), quienes implantaron una arquitectura
de software distribuida e integrada en un sistema web y en Moodle,
a partir del modelo ADDIE. Esto facilitó el acceso a contenidos de estudio
teórico-prácticos a través de b-learning, dentro de la materia de
Física en nivel secundaria, a fin de fomentar un mayor grado de autonomía en el
aprendizaje de los estudiantes de Oaxaca, México. Por su parte, Medina (2019) evaluó una propuesta denominada
“Integración de las TIC en el aula”, donde empleó el modelo ADDIE para fortalecer
las competencias pedagógicas y tecnológicas en los docentes. Si bien se reconoce una
tendencia pedagógica hacia el constructivismo, también se identificaron bajos
niveles de apropiación tecnológica. El énfasis del diseño instruccional radica en la
puesta en común de problemas auténticos y reales en los ambientes de aprendizaje,
donde se busca favorecer la implicación intelectual y emocional de los estudiantes
(Reiser, 2001; Santamaría-Muñoz, 2022).
Este escrito analiza el diseño instruccional a partir del modelo ADDIE en la
formación inicial docente para identificar los aprendizajes de los alumnos
participantes. Se busca beneficiar a la comunidad académica interesada en los
procesos de evaluación continua, orientada al aprendizaje profundo y autónomo de
quienes serán los responsables de educar a la niñez mexicana. Esta experiencia
articula la descripción del diseño instruccional con la configuración de entornos
virtuales, entendidos como espacios de enseñanza-aprendizaje y evaluación, que van
más allá de la organización de contenidos y apuestan por una expansión de
posibilidades espaciales y temporales a partir de la intercomunicación y la
interconexión, asociadas al uso mediado de la tecnología (Bustos y Coll, 2010).
CONTEXTO
La experiencia se desarrolló dentro de la asignatura Taller de Análisis del trabajo
docente y elaboración de propuestas didácticas I, impartida en el séptimo semestre
de la Licenciatura en Educación Especial dentro de la BENV que se realizó durante el
semestre A del ciclo escolar 2020-2021. El curso se ubica en el Plan de Estudios
2004 que se oferta actualmente (a excepción de la generación 2018-2022, que cursa el
plan vigente a nivel nacional diseñado en 2018).
Las exigencias académicas son distintas durante el cuarto año, ya que es un espacio
para prácticas en condiciones reales. Para acreditar la asignatura los estudiantes
normalistas fungen como profesores corresponsables en la atención de alumnos de los
servicios de educación especial durante períodos de práctica. De forma alterna,
durante siete semanas distribuidas en el semestre, asisten en pequeños equipos al
Taller de Análisis del trabajo docente y elaboración de propuestas didácticas I.
Cada equipo es coordinado por una asesora (formadora de docentes) y los profesores
se organizan en academia de cuarto año. El presente caso representa el trabajo de
una maestra asesora y ocho estudiantes (un hombre y siete mujeres) matriculados en
séptimo grado, pertenecientes a la generación 2017-2021. Los participantes
realizaron sus prácticas en Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular
(USAER).
METODOLOGÍA
Se utilizaron estrategias de recopilación y análisis de datos desde el paradigma
cualitativo con la finalidad de sistematizar las acciones de enseñanza, aprendizaje
y evaluación puestos en práctica a través de un diseño instruccional. Desde este
paradigma la realidad se asume como “una experiencia heterogénea, interactiva y
socialmente compartida, interpretada por los individuos” (McMillan y Schumacher, 2008, p. 401). Asimismo, se identifica
un carácter “preponderante de la acción” (Rodríguez,
Gil y García, 1999, p. 28), por lo que metodológicamente se decantó por
el método de investigación-acción del profesor.
De acuerdo con Ebbutt y Elliot (2000), el
trabajo profesional del docente sobrepasa el carácter técnico. La
investigación-acción y el desarrollo profesional representan un binomio que busca la
mejora de la calidad en el trabajo docente a través de explicaciones sistemáticas y
conexiones entre los diferentes factores que intervienen en él para lograr una mayor
comprensión de un determinado problema educativo. Por esto, se emplearon las
estrategias de triangulación de sujetos y de método (Santos-Guerra, 1990; Izcara, 2014) para organizar y comparar la
información recopilada.
Para explicar lo sucedido se retomaron los cuatro momentos propuestos por Lewin
(citado en Rodríguez et al.,
1999), desde la investigaciónacción: planificar, actuar, observar y
reflexionar. La investigación-acción se considera como “un guion sobre el hecho en
cuestión, relacionándolo con el contexto de contingencias mutuamente
interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende
de la aparición de los demás” (p. 53). Estos momentos investigativos se vincularon
con las fases del modelo ADDIE (ver tabla
1).
Momentos investigativos de la investigación-acción del profesor y el
modelo ADDIE
MOMENTOS INVESTIGATIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN DEL PROFESOR
FASES DEL MODELO ADDIE*
Planificación
Análisis, diseño y desarrollo
Actuación
Implementación
Observación
Implementación
Reflexión
Evaluación
* En cada fase del modelo ADDIE pueden identificarse momentos
iterativos que implican la planificación, la actuación, la
observación y la reflexión.
Fuente: elaboración propia.
ANÁLISIS
Esta fase implicó tres líneas de trabajo: 1) se realizaron acciones que facilitaron
la identificación de los perfiles de los estudiantes, 2) se analizaron los programas
educativos correspondientes al plan de estudio 2004, y 3) se revisaron los programas
institucionales que forman parte de la cultura escolar de la BENV (como el programa
de fortalecimiento y el de tutoría escolar), ya que a las asesoras también se les
asigna como tutoras de la formación de sus estudiantes en el último año de
carrera.
<italic>Identificación de perfiles de estudiantes</italic>
Se realizó un proceso diagnóstico para reunir información personal, académica y
familiar de los estudiantes, ya que el último año de formación inicial
representa la obtención de grado y la posibilidad de ingresar al servicio
profesional docente. Como academia, se decidió utilizar cuatro instrumentos para
recolectar la información inicial:
• Cuestionario de exploración, para recopilar los datos generales del
estudiantado: familiares y de dinámica familiar, perfil
socioeconómico, historial médico familiar y personal, académico,
gustos e intereses.
• Escala de autoevaluación sobre habilidades y competencias docentes,
conocimientos de planes y programas de estudio de educación básica y
de gestión institucional.
• Registro de entrevista, cuyas preguntas permitieron identificar las
experiencias previas de práctica, expectativas y preocupaciones
sobre el cuarto año de formación inicial: habilidades comunicativas,
conocimientos generales de la educación especial y actitudes
manifestadas durante la entrevista.
• Rúbrica diagnóstica, requisitada por la docente entrevistadora para
integrar un perfil individual del estudiante respecto a su situación
personal, experiencias de observación y práctica, expectativas y
preocupaciones sobre su ingreso a cuarto año, actitudes presentadas,
habilidades intelectuales básicas y comunicativas, conocimientos
sobre planes y programas de educación básica, competencias docentes
y de gestión institucional en los servicios de educación
especial.
<italic>Análisis y ajustes de programas de estudio correspondientes al plan
de estudio 2004</italic>
Se partió de los rasgos del perfil de egreso determinado por el plan de estudio
vigente, así como de las características del inicio del ciclo escolar, que
establecen la práctica docente a distancia en los servicios de educación
especial y de manera generalizada en toda la educación básica del país. También
se valoró la revisión de los parámetros, los perfiles y los indicadores del
ingreso al servicio profesional docente 2019-2020 (Secretaría de Educación Pública, SEP, 2019) para la
construcción de la competencia de salida pertinente según las condiciones
imperantes en el aprendizaje del TA en el ciclo examinado (2020-2021).
<italic>Programas institucionales</italic>
El programa de tutoría se define como una “actividad docente sustantiva que
implica un proceso sistemático de acciones educativas de orientación y
acompañamiento centradas en el estudiante, sobre aspectos académicos y
personales” (BENV, 2020, p. 1). Este
acompañamiento se plantea como una estrategia institucional para potencializar
la formación de estudiantes a lo largo de su carrera. Los estudiantes adscritos
al equipo de asesoría constituyeron el grupo de alumnos en tutoría durante su
cuarto año, por lo que se consideró pertinente triangular la información de
diagnóstico con las actividades demandadas por el programa institucional.
Asimismo, se rescató la idea central del programa de fortalecimiento académico de
los estudiantes de escuelas normales, promovido por la Dirección General de
Educación Superior para el Magisterio (DEGESuM,
2010) -antes Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE)-, con la finalidad de focalizar acciones
para superar las problemáticas identificadas. Si bien es un programa que ha
perdido vigencia, la academia de grado continúa con acciones que solventan las
necesidades formativas detectadas en la generación atendida a través de un
proyecto específico.
DISEÑO
Después de haber realizado un análisis de triangulación por método (Santos-Guerra, 1990), se planeó el diseño del
ambiente de aprendizaje que incluyó la selección de una plataforma educativa que
albergara las actividades de aprendizaje, concretara la metodología basada en
proyectos y un proceso continuo de evaluación orientado al aprendizaje. A partir del
análisis de la evaluación diagnóstica el diseño se organizó como se describe a
continuación.
<italic>Dimensión disciplinar y pedagógica de la educación
especial</italic>
En atención a los contenidos emanados de los lineamientos marcados para el
trabajo en el séptimo y el octavo semestre, así como del trabajo en academia de
asesoras de cuarto año, la asignatura del TA se organizó bajo la metodología de
proyectos. Se planearon tres proyectos para desarrollarse en el semestre con el
objetivo de “tomar parte en una situación, problema, dinámica o relación para
favorecer algún tipo de transformación” (Gómez y
Alatorre, 2014, p. 3).
Proyecto 1. Elaboración de proceso diagnóstico. Integró elementos
teóricos sobre la evaluación y sus finalidades con los procesos de
acercamiento a la escuela de práctica, lo que permitió la revisión,
la recolección y el tratamiento de la información de campo para
detectar las barreras para el aprendizaje y la participación
presentes en el contexto social, escolar o del aula, al igual que la
identificación de necesidades educativas de apoyo específico.
Proyecto 2. Propuesta de sociointervención y su seguimiento. A partir
del proceso diagnóstico, los docentes en formación diseñaron un plan
de intervención para movilizar elementos teóricos, metodológicos y
éticos que favorecieran la atención de los alumnos matriculados en
el servicio de educación especial USAER.
Proyecto 3. Diseño de documento recepcional. Referido a la selección
de un tema de interés emanado de la propuesta de sociointervención y
su tránsito para considerarlo como objeto de estudio. Se propuso la
elaboración de un anteproyecto de investigación, entendido como
escrito que define el tema a investigar, su justificación, el
planteamiento de objetivos, los fundamentos que respaldan la
investigación, el método por utilizar, el establecimiento de un
cronograma, los materiales y los recursos necesarios (Schmelkes y Elizondo,
2012).
De forma colegiada se planteó la siguiente competencia al concluir el curso:
diseña, evalúa y reflexiona sobre los procesos de intervención docente
complejos, en época de confinamiento, que reconozcan la influencia de los
diversos contextos (escolar, áulico, social y familiar), con compromiso y
responsabilidad, para fundamentar teóricamente su evaluación diagnóstica y el
diseño de propuestas didácticas argumentadas, así como valorar el proceso
formativo mediante el análisis personal y la socialización de sus experiencias.
Como acuerdo de la academia, se diseñaron los instrumentos, rúbricas y escalas
de desempeño a utilizarse en todos los equipos de asesoría durante la
implementación de los tres proyectos.
En atención a la mirada integral de la formación inicial docente y de los
programas institucionales que enriquecen los aprendizajes de manera transversal,
por parte de una subacademia de asesoras de cuarto año se consideró el diseño de
actividades de acompañamiento desde el programa institucional de tutoría. Si
bien este programa atiende las necesidades formativas personalizadas, se decidió
contar con una guía eje de actividades, además de recursos para apoyar
cuestiones de hábitos de estudio, estrategias de autocuidado y salud mental, los
cuales se enriquecieron durante el semestre. Las actividades fueron socializadas
en una página web de Google Sites, denominada Tutoría académica (se explicará en
la siguiente fase de desarrollo).
En relación con el programa de fortalecimiento académico, y en seguimiento a un
año de atención educativa en modalidad remota, se valoraron las habilidades para
la investigación a través de un diagnóstico y se decidió implementar una serie
de acciones organizadas para fomentar las habilidades informacionales. Esta
necesidad se justifica debido a que el plan de estudios 2004 de Educación
Especial no contiene espacios curriculares destinados a este fin, a diferencia
del plan 2018.
<italic>Dimensión tecnológica</italic>
El diseño se planeó para hacer uso de la paquetería G Suite for Education de
Google, ya que la BENV recientemente otorgó cuentas institucionales tanto a su
cuerpo docente como a sus estudiantes, además de una capacitación a través de un
curso de actualización, denominado Planificación mediada por tecnología. Aunado
a la trayectoria profesional de la autora, fue posible generar un sistema
articulado y colaborativo con las diferentes herramientas, como Sites,
Classroom, Drive, Meet, Jamboard, Calendar y Gmail, principalmente.
DESARROLLO
A partir de la fase de diseño, las asesoras que conforman la academia de cuarto año
se dieron a la tarea de recopilar los materiales a utilizar, producir los recursos
necesarios y organizarlos a través de la paquetería G Suite for Education de
Google.
<italic>Dimensión disciplinar y pedagógica de la educación
especial</italic>
Las dos asesoras, cuyos equipos de docentes en formación se encontraban
realizando su práctica en condiciones reales de trabajo en servicios de USAER,
diseñaron una página web que organizó de manera atractiva las diversas
actividades para alcanzar la competencia global del programa. La página se
vinculó a la plataforma de Classroom para la entrega de tareas, la revisión de
criterios a evaluar, y la comunicación por medio de comentarios y correos
electrónicos. Las actividades se añadían de forma automática a la herramienta
Google Calendar, para que los alumnos tuvieran la oportunidad de visualizar las
tareas en esta. En la figura 1 se muestra
un ejemplo de la organización de las actividades.
Ejemplo de organización de las actividades en Classroom.
Respecto al programa institucional de tutoría, una subacademia de asesoras generó
una página en Google Sites, en donde se organizaron tanto las actividades de
acompañamiento a la formación de los estudiantes como de los recursos de apoyo
emocional, principalmente a raíz de la crisis sanitaria. Los recursos fueron
videos sobre mindfulness, afirmaciones positivas, duelo,
tanatología, música para el estudio y la concentración. Esta página permitió
orientar las acciones de tutoría en los diferentes equipos de asesoría, por lo
que las tareas se centraron en la clarificación y la socialización de un
proyecto de vida, un plan de acción individualizado que atiende las necesidades
formativas personalizadas, su seguimiento y evaluación al finalizar el semestre.
Respecto a las actividades derivadas del programa de fortalecimiento académico a
la formación inicial en la Licenciatura en Educación Especial, se elaboró un
sitio titulado Investigando. Las actividades propuestas se
orientaron a fortalecer las habilidades de investigación para apoyar los
distintos momentos de la elaboración de proyectos socioeducativos, así como del
documento recepcional. Las tareas fueron: habilidades de búsqueda de información
en internet, uso de operadores booleanos, configuración de bibliotecas
personales, uso de buscadores y repositorios institucionales, uso de gestor de
referencias, la propiedad intelectual y la organización de información.
Asimismo, desde las tareas diseñadas en Classroom para el equipo de las USAER se
priorizó el fomento de habilidades para la investigación (ver figura 2).
Ejemplo de actividad de aprendizaje vinculada al desarrollo de
habilidades para la investigación.
Fuente: tomado de Classroom
IMPLEMENTACIÓN
Esta fase implicó la generación de un entorno virtual de aprendizaje para involucrar
la participación de los estudiantes (Maribe,
2009).
<italic>Dimensión disciplinar y pedagógica de la educación
especial</italic>
Los espacios de socialización que se entretejieron fueron importantes durante la
ejecución de las actividades, tanto los sincrónicos como los asincrónicos. Cabe
mencionar que la asignatura TA se realizó completamente en modalidad remota. Las
actividades que se consideraron como ejes articulatorios se muestran en la tabla 2.
Estrategias de comunicación dentro de la dimensión disciplinar y
pedagógica de la educación especial
SINCRÓNICO
ASINCRÓNICO
Clases virtuales a través de la plataforma
Meet
Grabación de las sesiones y su organización en
carpetas de Google Drive
Espacios virtuales de asesoría en
pareja o de forma individual, a través de la plataforma
Meet
Bitácora de las sesiones grupales donde se
podían consultar las actividades, fotos y acuerdos de cada
sesión, organizada en una carpeta de Google Drive
Uso de grupo de WhatsApp para la comunicación
de asuntos de interés inmediato
Comentarios privados y banco de comentarios en
la plataforma Classroom
Fuente: elaboración propia.
En la figura 3 se muestra un ejemplo de la
bitácora de clase, la cual podía ser consultada por cualquiera de los
participantes, en caso de tener dudas o dificultades en la conexión a internet
durante el transcurso de la sesión. En la bitácora se anotaban algunas
reflexiones escritas en el chat, abierto durante las sesiones en Meet.
Ejemplo de la bitácora de sesiones grupales de la asignatura TA,
almacenada en la carpeta compartida en Google Drive.
Si bien las actividades derivadas del programa de tutoría se sistematizaron en
los formatos sugeridos desde el programa, es importante resaltar que la
formación inicial docente se vincula a los proyectos de vida, desde un carácter
altamente social. Por esto, aunque se destinaron sesiones para registrar el
seguimiento de las acciones de tutoría planificadas al inicio del semestre, el
vínculo afectivo y el reconocimiento de las singularidades de cada estudiante
fueron elementales, sobre todo en un semestre que implicó movilidad para
acompañar a familiares enfermos, fallecimientos de familiares, cambios de
situación económica, ajustes en la dinámica familiar y en actividades
cotidianas, además de dificultades en el acceso a internet, entre otras.
La autora del presente escrito coordinó las actividades del proyecto
Investigando, las cuales vincularon y enriquecieron el
desarrollo de las tareas de aprendizaje diseñadas en academia, pues impulsaron
la aplicación de estrategias para realizar los proyectos y fortalecer la
percepción sobre sus estrategias empleadas en el aprendizaje en línea. Todas las
actividades fueron socializadas al interior del equipo, y las relacionadas con
el uso del gestor Mendeley y el uso de organización de fuentes a través de
Google Académico se socializaron con todos los equipos de asesoría mediante
sesiones sincrónicas, debido a la complejidad que representaban.
EVALUACIÓN<italic>Dimensión disciplinar y pedagógica de la educación
especial</italic>
En relación con la evaluación de los aprendizajes fue importante armonizar los
acuerdos derivados de la academia de cuarto año respecto al diseño evaluativo,
entendido como un “esquema de referencia que organiza los elementos que
intervienen en una evaluación” (Sanmartí, 2010,
p. 134), aspectos relacionados con los objetivos, los agentes, los
protagonistas, la instrumentalización y la temporalización. Además, se
potencializó la evaluación como un componente del proceso didáctico y
realizable, “que se sitúa en el perfeccionamiento del proceso didáctico” (Rosales, 2000, p. 74). Por esto, se
priorizó de manera reiterada la participación de los diferentes actores que
intervinieron en la asignatura TA en esta fase para valorar los alcances y los
retos con el fin de replantear las acciones didácticas y las rutinas
propuestas.
El modelo ADDIE destaca la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, por
lo que implica el rediseño o la formulación constante de las actividades
planteadas inicialmente, lo cual se vincula con la metodología de la
investigación-acción. Se organizaron tres tipos de evaluaciones que permitieron
el reajuste continuo del proceso de enseñanza-aprendizaje: a) las evaluaciones
centradas en las tareas derivadas del programa ajustado por la academia de grado
y por los programas institucionales que se desarrollaron paralelamente; b) las
evaluaciones continuas centradas en el aprendizaje diario, que se registraban en
las grabaciones de la clase y en la bitácora; c) una evaluación por período del
TA. Respecto a las evaluaciones centradas en las tareas, se atendieron las
evidencias y los criterios de evaluación establecidos desde la fase de diseño
(ver tabla 3).
Evidencias y valores asignados por academia de cuarto año para el
curso TA
BLOQUE I
PORCENTAJE
BLOQUE II
PORCENTAJE
Instrumentos utilizados en el proceso
diagnóstico
10
Sistematización de propuestas didácticas
35
Informe diagnóstico
20
Avances del documento recepcional
30
Diseño de propuestas didácticas
35
Acciones del programa de fortalecimiento y
tutoría
15
Acciones del programa de fortalecimiento y
tutoría
10
Plan general para el período de trabajo
docente
5
Plan general para el período de trabajo
docente
10
Participación en equipo y aportaciones
individuales
15
Participación en equipo y aportaciones
individuales
15
-
-
Total
100
100
Nota: evidencias establecidas por la academia de grado en la fase
de diseño, a partir de la información recopilada en la fase de
análisis.
Fuente: elaboración propia.
Al priorizar el proceso constructivo y reiterativo de la evaluación de los
aprendizajes, se diseñaron tareas intermedias como debates, estudios de caso,
reflexiones personales y análisis de videos que facilitaran el avance continuo.
Además, en cada tarea asignada en Classroom se realizaron comentarios con la
función banco de comentarios, así como comentarios privados en la plataforma, lo
que favorecía un seguimiento personalizado sobre el proceso de construcción.
Se promovieron las autoevaluaciones y las coevaluaciones de las actividades
desarrolladas, las cuales se comunicaban de manera oral, acompañadas por el uso
del chat de la plataforma Meet o Jamboard como una pizarra colectiva, de forma
que las ideas, las dudas y los comentarios se registraban en la bitácora de la
clase. Asimismo, al término de cada período del TA se propuso un guion de
preguntas a través de Google Forms para identificar elementos motivacionales, de
aprendizaje de contenido y procesos de interacción dentro del grupo (ver tabla 4). Para el análisis se utilizó la
estrategia de triangulación por sujetos (Santos-Guerra, 1990).
Valoraciones de estudiantes al término de los cuatro períodos del
TA realizados en el semestre
PERÍODO 1: DEL 13 AL 23 DEOCTUBRE DE
2020
PERÍODO 2: DEL 23 AL 27 DE NOVIEMBRE DE
2020
PERÍODO 3: DEL 7 AL 18 DE DICIEMBRE DE
2020
PERÍODO 4: DEL 18 AL 22 DE ENERO DE 2021
ELEMENTOS
MOTIVACIONALES-ACTITUDINALES HACIA EL APRENDIZAJE
“[Me sentí] muy feliz, ya que por primera vez,
de manera más profunda, analizamos los temas y hubo mejor
acercamiento y confianza entre todos”
“[Me sentí] estresada y presionada al principio
porque no tenía idea y no entendía muy bien lo que tenía que
hacer, pero también me permitió preguntar constantemente
para tratar que el trabajo me saliera más desarrollado”
“Realmente me sentí muy apoyada, con las
orientaciones necesarias para mejorar mi
trabajo.
Despejé muchísimas dudas. Me sentí con la
confianza de preguntar y externar mis dudas”
“Me sentí un poco presionada con tantos
aspectos que es necesario revisar más a fondo. Me siento
comprometida con los trabajos y proyectos para una entrega y
avances realmente relevantes”
“Al principio [me sentí] estresada por la gran
cantidad de tareas, pero durante la marcha me fui sintiendo
mejor porque nos explicaron todo”
“Sinceramente [me sentí] un poco más
presionada, ya que además de las actividades del taller tuve
que realizar planeaciones y materiales para la siguiente
semana de intervención”
“[Me sentí] un poco saturado de trabajo, pero a
gusto”
“[Me sentí] muy bien, y un poco estresada al
final”
PRINCIPALES
APRENDIZAJES
“Búsqueda de información refinada, delimitación
de propósitos y necesidades y estructuración de
información”
“Seguir indagando sobre diversos estudios que
hablen sobre el mismo tema que estoy desarrollando,
continuar con la organización de los elementos
teóricos”
“Estar en constante aprendizaje, investigar,
interpretar lecturas y herramientas tecnológicas que me
sirven para mi vida escolar y profesional”
“La triangulación de información y datos
recopilados para organizar datos relevantes y sintetizar
todos los elementos necesarios para un buen documento de
investigación cualitativa”
“Abarca desde el análisis de toda la
información obtenida en el período de observación y
ayudantía hasta la construcción de nuevos conceptos,
información y formas de búsqueda”
“Aspectos de las líneas temáticas para la
construcción del documento recepcional. Definición de
aspectos de construcción. Cómo se elabora un anteproyecto de
investigación. Investigación-acción”
“La organización de mi información, la
estructuración de un índice bien estructurado. Un panorama
más amplio de los aspectos relacionales, pragmáticos y de
epistemología de mi práctica y alumnos para una mejora
continua. Elementos para citar y organizar mis documentos de
manera virtual. Creación de un sitio web especializado”
“La organización de las actividades obtenidas
como hallazgos y la sistematización de los datos”
SUGERENCIAS PARA LA MEJORA
DEL TA
vez a la semana con todo el cubículo para
comentar avances, dificultades y dudas”
“Que sigamos así, compartiendo nuestros
trabajos”
*
“Promover los puntos de vista de todos los
compañeros, considero que se nutriría mucho nuestra propia
práctica”
“Definir un horario por semana para conectarnos
y socializar algunos puntos”
“Ser un poco más específicos en la explicación,
y continuar con la forma de trabajo actual”
*
“Apoyarnos más en nuestros trabajos de forma
individual, explicar de manera más detallada el trabajo a
realizar”
* Las sugerencias del tercer período del TA no fueron
registradas, solo se anotan algunos fragmentos obtenidos para
efecto de ejemplificación.
Fuente: elaboración propia.
El análisis de las respuestas de los estudiantes permitió realizar ajustes al
desarrollo del TA, como círculos de lectura sobre temas de interés, revisión
entre pares según proyectos de trabajo con temáticas similares, modelamiento al
socializar estrategias de trabajo, como la elaboración de aulas virtuales para
la atención de alumnos con dificultades de aprendizaje en el campo de
pensamiento matemático, entre otras. Algunas actividades se realizaron fuera de
los períodos del TA.
DISCUSIÓN
Esta experiencia de diseño instruccional trasciende la visión de Martin (2011), ya que considera el modelo ADDIE
como genérico, una guía flexible para elaborar material instruccional. En el
presente escrito se integran diferentes aristas para la configuración de entornos
virtuales de aprendizaje encaminados a favorecer interacciones complejas entre los
estudiantes, los docentes, el contenido y las condiciones, no solo de la docente
asesora y sus estudiantes, sino también de los elementos institucionales que se
concretan en el trabajo colegiado y en programas escolares (como el programa de
tutoría y el de fortalecimiento académico de los estudiantes). Todo esto en el
contexto de la pandemia, aunado a las necesidades y las problemáticas educativas que
se presentaron desde las escuelas de práctica, condiciones que incidieron y dieron
vida tanto al desarrollo de los proyectos como a la naturaleza del proceso de
enseñanza-aprendizaje mediado por herramientas tecnológicas.
Se valora el componente evaluativo del modelo instruccional debido a que implica
incrementar las oportunidades de aprendizaje (Nichols y Greer (2016)). Hacer hincapié en la retroalimentación modifica
las condiciones de enseñanza-aprendizaje (Ozmen
et al., 2018). La estrategia de evaluación por
períodos de trabajo contribuyó con ajustes como la organización grupal a partir de
espacios de atención para todo el equipo (los ocho estudiantes), subgrupales según
el tema de interés común a analizar o espacios individuales acordes a los
requerimientos personalizados.
Se incluyeron dinámicas lúdicas y didácticas como espacios para compartir entre
pares, junto con aquellas estrategias que les habían resultado exitosas en su
trabajo de práctica docente. Un hallazgo importante a lo largo de los cuatro
períodos del TA fue la valoración de los participantes en los procesos de aprender a
aprender, como la organización de la información, la búsqueda de información, la
sistematización de datos, la vinculación entre elementos observados y la
construcción de elementos conceptuales, así como los aprendizajes de tipo
motivacional y actitudinales.
Este hallazgo coincide con los estudios de Dawson,
Carless y Lee (2020) respecto a qué vuelve efectiva a la
retroalimentación. Sus resultados indican que la conceptualización de la
retroalimentación ha transitado de ser considerada información importante centrada
en la tarea a información enfocada en esquemas o estrategias de estudio. Es
importante porque destaca la mirada pedagógica respecto a la competencia docente
para distinguir lo que acontece cotidianamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y reconocer que las interacciones son el punto nodal de este
proceso (Fierro y Fortoul, 2017). La
evaluación de los participantes sobre sus propios aprendizajes se enmarca en un
diseño instruccional centrado en la evaluación, y desde su planificación se
reconocen relaciones complejas con el contexto en el que se aprende.
Se asume al diseño instruccional desde la perspectiva de Gavarkovs et al. (2019), al considerarlo un
campo que abarca el análisis de las condiciones para favorecer los aprendizajes,
además de su diseño, desarrollo, implementación y evaluación, la gestión de procesos
-sean instruccionales o no-, así como los problemas de aprendizaje que emergen en el
proceso, los recursos destinados a la mejora de los aprendizajes (Albo, Rodríguez y Velázquez, 2021) y del
desempeño de todos los involucrados.
CONCLUSIONES
Este trabajo del diseño instruccional desde el modelo ADDIE permitió identificar los
aprendizajes de los alumnos participantes, relacionados con elementos
motivacionales-actitudinales y procesos de aprender a aprender. Estos alcances se
reconocen a partir de un análisis sistemático de los elementos y las interacciones
en un continuo ajuste de la implementación de un diseño instruccional que resalta la
evaluación.
Los resultados devienen de una fase de diseño instruccional que implicó dimensiones
más amplias que la pedagógica o de contenido disciplinar: incorporó elementos
institucionales y contextuales emergentes que incidieron en la puesta en marcha del
diseño. La metodología de la investigación-acción del profesor facilitó el análisis
tanto de los elementos instruccionales como no instruccionales, es decir, que no
fueron planeados previamente pero surgieron para ser considerados y para lograr
aprendizajes centrados en el aprender a aprender con una carga motivacional. Es
preciso acotar que esta experiencia del TA se desarrolló con un grupo de ocho
estudiantes, en jornadas de trabajo de 20 horas semanales a lo largo de siete
semanas al semestre, lo que significó una clara ventaja en el seguimiento de cada
uno de ellos. Aun así, representa una propuesta de análisis para la formación
inicial docente.
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El sitio puede consultarse en Google Sites: https://sites.google.com/normales.mx/taller-de-analisis-usaer-2020/página-principal?authuser=1
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: Morales González, Berenice. (2022). Diseño
instruccional según el modelo ADDIE en la formación inicial docente.
Apertura, 14(1), pp. 80-95. http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v14n1.2160