aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v13n1.1957Artículos de investigaciónExperiencia de enseñanza-aprendizaje con aula virtual en el
acompañamiento pedagógico debido al Covid-19Teaching and learning experience with a virtual classroom in the
field of pedagogical support due to Covid-190000-0002-8343-110XDigiónLeda Beatriz*0000-0002-9582-1818ÁlvarezMargarita María** MSc. en Ingeniería de Software por la
Universidad Politécnica de Madrid, España. Profesora investigadora de la
Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina.Universidad Nacional de Santiago del
EsteroUniversidad Nacional de Santiago del
EsteroArgentina MSc. en Ingeniería de Software por la
Universidad Politécnica de Madrid, España. Profesora investigadora de la
Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina.Universidad Nacional de Santiago del
EsteroUniversidad Nacional de Santiago del
EsteroArgentina250520210420211312035230920201401202126032021Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
En este trabajo se describe una propuesta pedagógica de dictado de una asignatura
de grado, que tenía originalmente modalidad presencial, y fue sostenida con la
modalidad e-learning en el ciclo lectivo 2020 debido a la
situación socio sanitaria ocasionada por el Covid-19. Se aplicó un marco
analítico basado en el modelo pedagógico de dimensiones, adaptado para el diseño
virtual de la asignatura Informática Médica, de la carrera de Medicina de la
Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina. El dimensionamiento
propuesto en el ámbito del proceso de acompañamiento pedagógico proyectado por
las autoridades de la facultad permitió programar la participación activa de los
estudiantes y organizar el seguimiento del aprendizaje, a través de los ejes
propuestos por la cátedra: trabajos individuales, trabajos grupales,
interacciones e intervenciones. En cuanto a los resultados obtenidos sobre la
mediación educativa en el aula virtual, se identificaron y propusieron las
pautas y los recursos en una nueva dimensión pedagógica sobre estrategias
didácticas. Así, la dimensión propuesta se considera un componente altamente
aprovechable para el trabajo docente en la búsqueda de un estudiante autónomo
respecto al logro de metas en su proceso de enseñanza-aprendizaje, como lo
muestra la experiencia realizada.
Abstract
This work describes a pedagogical proposal for the dictation of a degree course,
which originally had a face-to-face modality, sustained with the e-learning
modality in the 2020 school year due to the social health situation caused by
Covid-19. An analytical framework based on the pedagogical model of dimensions
was applied, adapted for the virtual design of the Medical Informatics subject,
of the Medicine career of the National University of Santiago del Estero,
Argentina. The proposed dimensioning in the field of the pedagogical
accompaniment process projected by the authorities of the faculty, allowed to
program the active participation of the students and organize the monitoring of
learning, through the axes proposed by the chair: individual work, group work,
interactions and interventions. Regarding the results obtained on educational
mediation in the virtual classroom, it was possible to identify and propose the
guidelines and resources in a new pedagogical dimension on didactic strategies;
thus, this proposed dimension is considered a highly usable component for
teaching work in search of an autonomous student, in terms of achieving goals in
their teaching and learning process, as shown by the presented experience.
La dinámica con la que se desarrolla la sociedad actual, producto de la pandemia de
Covid-19, impacta fuertemente en la esfera de la educación. Ante esta situación, se
ha tenido la necesidad de explorar modelos pedagógicos y tecnológicos que permitan
adaptar la educación presencial para concretarla en espacios virtuales. Debido a
esto, en la carrera de Medicina dictada en la Facultad de Ciencias Médicas,
dependiente de la Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina, con una
modalidad presencial de carácter permanente, se estableció el dictado de las
asignaturas en forma virtual como acompañamiento pedagógico.
En estas condiciones, los docentes se han visto en la necesidad de incorporar o
reformular las aulas virtuales (AV), al considerarlas como el único espacio de
enseñanza y de aprendizaje que tienen los estudiantes para cumplir con los objetivos
de cada asignatura. Por ello, en este documento se presenta una propuesta pedagógica
para el curso de Informática Médica (IM) dentro del ámbito del acompañamiento
pedagógico requerido por la facultad.
Para el diseño y construcción de las AV de IM se consideraron las siguientes
cuestiones: ¿dónde se enseña (contexto)?, ¿qué se enseña (contenidos, problemas,
competencias)?, ¿para qué se enseña (finalidades educativas)?, ¿qué tipos de
interacciones y de mediaciones se dan entre el sujeto que enseña y el sujeto que
aprende (concepciones de sujeto, interacción y mediación)? y ¿cómo se verifica la
enseñanza y el aprendizaje (evaluación)? (Rodríguez,
2006). A fin de complementar este enfoque, se tomaron en cuenta las
dimensiones especificadas por Area y Adell
(2009) para el diseño de AV, lo que proporcionó la oportunidad de revisar
el contenido de instrucción, las experiencias planificadas y las situaciones
evaluativas antes de su implementación.
El seguimiento y el control de la gestión de los estudiantes en la modalidad virtual
son unas de las principales actividades en las que los docentes y los alumnos se
complementan unos a otros. Este proceso se realizó en un marco conceptual adaptado
de las dimensiones usadas para la construcción de AV, donde se definieron los ejes
correspondientes. Esto permitió tomar acciones proactivas para el grupo actual y
que, a su vez, pudieran beneficiar académicamente al alumnado del curso
siguiente.
La visión que se propone en este trabajo, en relación con el uso y el aprovechamiento
de las AV, muestra un modelo instructivo que puede utilizarse en cursos virtuales,
incorpora el acompañamiento pedagógico y el seguimiento del estudiante con
actividades sumativas. A su vez, se busca que este modelo signifique un aporte de
propuestas de mejora al curso analizado, hasta su formalización con evaluaciones
para el cierre académico.
En las siguientes secciones se presenta la conceptualización de las AV y una revisión
de trabajos relacionados con sus dimensiones, la metodología utilizada, donde se
incluye una revisión del modelo pedagógico del AV basado en estas dimensiones, la
descripción de la propuesta pedagógica para las AV de la asignatura Informática
Médica, los resultados de los aprendizajes y, por último, las conclusiones y los
potenciales trabajos futuros.
ESPACIOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Conceptualmente, se entienden a los entornos virtuales como el recurso web o
software con finalidades educativas que permite gestionar todas
las actividades características de la enseñanza y el aprendizaje de una asignatura o
curso. Estos facilitan el anclaje de los contenidos de aprendizaje en diversos y
enriquecedores formatos digitales, además posibilitan las comunicaciones verticales
y horizontales, tanto síncronas como asíncronas, el trabajo colaborativo, el control
y el seguimiento de todos los usuarios, así como la gestión y la administración del
proceso (García Aretio, 2014, citado en García
Arieto, 2020). En resumen, se trata de una estructura tecnológica que
responde a las exigencias de un determinado diseño pedagógico perfectamente
integrado.
Estos entornos o plataformas virtuales de aprendizaje encajan por completo en nuestra
concepción de educación a distancia como diálogo didáctico mediado, es decir,
finalidades educativas que se concretan en aprendizajes valiosos (componente
pedagógico), diálogos, comunicación o interacción necesarias (componente social) y
mediación a través del software correspondiente (componente
tecnológico) (García Aretio, 2014, citado por García
Arieto, 2020).
Un buen exponente de los primeros pasos del e-learning fueron las
plataformas o Learning Management Systems (LMS), que permitían
anclar contenidos interactivos y facilitar recursos digitales para la comunicación
síncrona y asíncrona con imagen y sonido. Posteriormente, estas plataformas se
abrieron a las posibilidades de la web 2.0 y las redes sociales (García Peñalvo y Seoane Pardo, 2015).
Un LMS es una herramienta de software que permite gestionar
contenidos, actividades y usuarios; en cambio, las AV integran la metodología y la
estructura a partir de las cuales se disponen los recursos con fines de aprendizaje
(Humanante Ramos, 2016, citado en Humanante-Ramos,
Fernández-Acevedo y Jiménez, 2019). Dentro de los LMS existen diversas
plataformas, tanto de licencia comercial como de libre acceso; de estas últimas,
destaca la plataforma Moodle (Modular ObjectOriented Dynamic
Learning), como un sistema integrado, robusto y seguro para crear
ambientes de aprendizaje personalizados.
En la actualidad, Moodle es una de las herramientas más utilizadas a nivel mundial,
con una cuota de mercado de 20% en Estados Unidos y Canadá, y 65% en Europa, frente
a otras herramientas con características similares (Pedersen y Kuran, 2017, citado
en Humanante-Ramos, Fernández-Acevedo y Jiménez,
2019). De manera análoga, en Latinoamérica el uso del LMS Moodle es
generalizado en las universidades y escuelas politécnicas (Bermúdez Herrera, 2018,
citado en Humanante-Ramos, Fernández-Acevedo y
Jiménez, 2019).
Una plataforma de aprendizaje también se define como “un software
que provee un conjunto de herramientas con las cuales un instructor podrá crear
contenidos de forma sencilla y administrar tanto los contenidos que conforman un
curso como la interacción que ocurre con los alumnos” (TEDU, 2016, p. 2). Existen dos tipos de mercado en donde las
plataformas de aprendizaje se han enfocado: el académico y el corporativo. En este
documento solo se hará referencia a la plataforma de aprendizaje con enfoque
académico, entre las que se encuentran Blackboard, Moodle, Canvas, D2L, Sakai y
Schoology.
En las generaciones actuales los alumnos son nativos de la tecnología, por lo que
buscan interfaces de fácil adopción y uso, además que sean accesibles desde su
dispositivo móvil de comunicación. Es importante señalar que:
Esta situación ha generado una serie de reflexiones alrededor de las plataformas
de aprendizaje, una de ellas sugiere que estas dejarán de existir, otra menciona
que las plataformas de aprendizaje deben evolucionar para cubrir las nuevas
tendencias educativas y tecnológicas y, por último, en una tercera se discute
cómo será la siguiente generación de un ambiente digital de aprendizaje. Esta
última reflexión tiene por fundamento la formación de un ambiente de aprendizaje
en el cual participen otras tecnologías educativas. La idea central es contar
con un ambiente digital de aprendizaje reconfigurable, parecido a un sistema de
bloques de construcción estilo Lego que permita habilitar una experiencia de
enseñanza-aprendizaje en todo el proceso educativo (Brown, Dehoney y Milichap,
2015, citado en TEDU, 2016, p. 10).
Se define al AV como un espacio o entorno creado virtualmente con la intencionalidad
de que un estudiante obtenga experiencias de aprendizaje mediante recursos y
materiales formativos, bajo la supervisión e interacción con un profesor. A través
de ese entorno el alumno puede acceder y desarrollar una serie de acciones similares
a las que acontecen en un proceso de enseñanza presencial, como conversar, leer
documentos, realizar ejercicios, formular preguntas al docente, trabajar en equipo,
entre otras.
Este espacio de encuentro educativo no es azaroso, sino intencional, regulado,
planificado y dirigido por el docente. Esto implica que el estudiante, al acceder a
una AV, debe obtener experiencias o vivencias de situaciones potenciales de
aprendizaje de forma similar a lo que ocurriría en los escenarios presenciales
(Area y Adell, 2009). Por ello, las
plataformas virtuales deben sustentarse en un modelo pedagógico que articule el uso
de metodologías activas de enseñanza, aprendizaje y evaluación; adicionalmente,
también resulta necesario una fuerte inversión en equipos docentes y recursos
tecnológicos (Hoyos Giraldo, 2015).
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las plataformas
virtuales, como apoyo o alternativa para la educación presencial, parten de premisas
optimistas en torno a que estas logran estímulos auditivos y visuales que propician
el aprendizaje y la reconstrucción del conocimiento, lo que permite desarrollar
nuevas experiencias docentes, así como habilidades y destrezas en los docentes y los
estudiantes (Regueyra, 2011, citado en Granados-Zúñiga, 2019).
ANTECEDENTES
Existen numerosos antecedentes sobre las dimensiones de las AV; con el fin de
evaluarlas o diseñarlas, a continuación se presentan algunas de las propuestas
revisadas para el marco analítico de nuestro modelo pedagógico. Los autores Barberá y Badia (2005) plantearon dos grandes
dimensiones de las AV: por un lado, las relativas al diseño y la planificación
(objetivos, materiales, agrupamientos, etcétera) y, por otro, aquellas relativas a
su implementación y desarrollo (fases y rasgos de cada fase).
Khan (2005) propone ocho dimensiones que
deben considerarse en los cursos en línea: institucional, de gestión, tecnológica,
pedagógica, ética, diseño de la interfaz, apoyos y evaluación. Las más
significativas son: a) la pedagógica, que incluye los objetivos, contenidos,
organización, metodología, estrategia didáctica, etcétera; b) la tecnológica, que se
refiere a los elementos tecnológicos que soportan los cursos en línea; c) la de
diseño de la interfaz, que incluye cómo se ve, cómo se siente y cómo responde la
interfaz del curso; d) la de evaluación, que considera la evaluación de los
aprendizajes; y e) la de orientación en línea, la función del docente en la
atención, seguimiento y retroalimentación de los avances en el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes.
De forma similar, Area y Adell (2009)
identificaron en un AV cuatro grandes dimensiones pedagógicas: la informativa, la
experimental o praxis, la tutorial y evaluativa, y la comunicativa. Por su lado, en
el trabajo presentado por García Fernández
(2014) se estudia la actividad de los docentes y los estudiantes en las
AV para tipificar su uso, con la intención de orientar el perfeccionamiento de la
formación de profesionales de la educación. El autor considera dos dimensiones: de
contenido, que está formado por todos los textos digitales que aporten información
valiosa para el aprendizaje de los estudiantes, y de actividad, que incluye atención
grupal e individual, pruebas y exámenes, así como el uso de las herramientas de
trabajo.
Posteriormente, Monteza Calderón (2016) buscó
diagnosticar, caracterizar y comprender el uso de las TIC y las AV por los
profesores y estudiantes de la Facultad de Humanidades de la Universidad Católica
Santo Toribio de Mogrovejo (USAT), en Perú. Para ello, se definieron las dimensiones
uso, dominio y utilidad de las TIC, y las dimensiones informativa, comunicativa,
práctica y tutorial de las AV. Años más tarde, Area
(2018) consideró dos enfoques pedagógicos para la creación y el uso de
AV: el enfoque basado en el paradigma de la pedagogía expositiva y el basado en el
paradigma de la pedagogía activa o experiencial.
El primero se caracteriza por concebir los entornos en línea como espacios de
presentación del conocimiento para el aprendizaje por recepción, así como para el
desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje individuales y estandarizados para
todos. En el segundo enfoque, de pedagogía activa o experiencial, se conciben como
espacios organizados en función de la demanda de cumplimentación de actividades
-tareas y proyectos que el alumnado tiene que desarrollar en interacción con otros
estudiantes, empleando distintos objetos y recursos en línea-, y de la flexibilidad
y adaptabilidad a los ritmos y necesidades personales de los estudiantes.
METODOLOGÍA
Para realizar la propuesta pedagógica de las AV de IM, y el seguimiento de los
aprendizajes de los estudiantes, en primer lugar, se definieron las dimensiones
pedagógicas a considerar, posteriormente se diseñaron los instrumentos informativos,
de evaluación y de seguimiento, y se realizó un análisis de los resultados
obtenidos.
El diseño de la propuesta pedagógica para el AV de IM que se presenta se fundamentó
en el modelo pedagógico del aula virtual basado en las dimensiones desarrolladas por
Area y Adell (2009):
Dimensión informativa: entendida como el “conjunto de
recursos, materiales o elementos que presentan información o contenido
diverso para el estudio autónomo por parte del alumnado” (p. 8). Se
refieren a los diferentes recursos informativos que ayudan a los
estudiantes a comprender los contenidos de la asignatura. Esta dimensión
abarca un conjunto de materiales de distinta naturaleza -de elaboración
propia o ajena-, que desde el aula permiten a los alumnos acceder a los
conocimientos (Porro, 2017).
Dimensión experimental: plantea actividades individuales
y grupales con el fin de desarrollar experiencias activas de aprendizaje
en la construcción del conocimiento.
Dimensión evaluativa: refiere a las evaluaciones, de
forma que se descubra el avance del aprendizaje de los estudiantes y se
acredite la materia. Los autores consideran en esta dimensión las
tutorías.
Dimensión comunicativa: refiere al conjunto de recursos
y acciones de interacción social entre los estudiantes y el
profesor.
Tras considerar estas dimensiones, se propuso complementarlas con la dimensión
mediación educativa en el AV, donde se establecen las estrategias didácticas y los
recursos necesarios para la implementación de AV, para lograr la
consecución de los objetivos de aprendizaje y cumplimentar con las dimensiones
anteriores de manera planificada.
PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA EL AULA VIRTUAL DE INFORMÁTICA MÉDICAEstudio de la asignatura y el perfil del alumno
Con el propósito de diseñar la propuesta, se consideró el contexto, los
contenidos, la modalidad y las finalidades educativas de la asignatura IM, cuyo
objetivo general es conocer y utilizar reflexivamente las herramientas de la
informática en el campo de la medicina, como recurso para la práctica y el
desarrollo profesional. Desde su comienzo en 2017, la modalidad de la asignatura
fue presencial; en 2018 se implementó el AV bajo la plataforma Moodle como
soporte a la presencialidad, lo que posibilitó el acceso a los materiales
educativos y al soporte tecnológico, además de la comunicación con los
estudiantes y generar un espacio de actividades.
Como consecuencia del aislamiento social, preventivo y obligatorio decretado a
raíz del Covid-19, en 2020 el AV ha tenido una nueva configuración funcional,
debido al continuo proceso de refinamiento y adaptación por la nueva modalidad.
El AV fue planteada como única herramienta y soporte, y como principal
estrategia educativa para la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura;
asimismo, se cuidó que cuando el estudiante acceda a un AV obtenga experiencias
o vivencias de situaciones potenciales de aprendizaje significativo de forma
similar a como lo haría en los escenarios presenciales, leer textos, formular
preguntas, resolver problemas, entregar sus trabajos, participar en un debate o
rendir un examen, entre otras tareas académicas. Para lograr esto, en el diseño
y manejo de las AV de IM se trabajaron los diferentes aspectos que conforman las
dimensiones consideradas.
Dimensión informativa
En el AV de la asignatura se han incluido tres tipos de información: general,
específica sobre la asignatura y las pautas metodológicas. En estas se detalla
información de la materia, como la bienvenida al AV, los integrantes del equipo
docente, el programa de la asignatura, sus objetivos, la bibliografía y las
condiciones de aprobación.
Debido a que el AV fue organizada a partir de los núcleos temáticos descritos en
la planificación de la materia, en cada unidad se ha incluido información
específica de la asignatura, elaborada por los docentes de la cátedra, tanto de
la teoría como de la práctica. Este material se acompaña de otros recursos de
información multimediales de autores externos -en general se han incluido textos
obligatorios y complementarios, así como enlaces a videos y
softwares específicos de la temática de la unidad.
En el repositorio también se agregó información sobre pautas y referencias
metodológicas para formalizar la presentación y el desarrollo de los trabajos de
los estudiantes, así como de otros resultados obtenidos en las actividades
colaborativas del AV.
Dimensión experimental
En esta dimensión se plantean actividades grupales tanto de teoría como de
práctica. El trabajo grupal de teoría se basó en generar un proceso reflexivo
inicial de mejora y desarrollo continuo, respecto a los materiales de estudio,
las interacciones producidas y la plataforma tecnológica. Asimismo, la
asignatura propuso la elaboración de seis trabajos prácticos de forma grupal
sobre los siguientes temas: búsqueda de la información médica, Excel, Word,
EpiInfo, digitalización de imágenes y editor de presentaciones e Historias
Clínicas.
En la tabla 1 se presentan los objetivos y
los resultados de aprendizaje esperados de los dos trabajos prácticos más
representativos. En todos se consideraron como criterios principales para el
seguimiento de los estudiantes: la entrega del documento en tiempo y forma, su
completitud, y la calidad del trabajo presentado.
Objetivos y resultados de aprendizaje
TEMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
RESULTADOS DE APRENDIZAJE ESPERADOS
Búsqueda de información médica
Conocer las estrategias formales de búsqueda y
recuperación de la información
Desarrollar la habilidad para realizar
búsquedas adecuadas de información médica
disponibles en internet
Analizar, seleccionar y aplicar las estrategias
de búsqueda
Realizar búsquedas en DeCs, en la Biblioteca
Virtual en Salud, y en otros recursos de
información médica disponibles en internet
Historia clínica (HC)
Familiarizarse con los Sistemas de
Información (SI) Hospitalaria, en especial con los sistemas
de gestión de HC, de tal forma que permita al estudiante
obtener más conocimientos sobre este tipo de sistemas
Enumerar y describir los elementos que componen
un SI de HC
Comprender las ventajas que conlleva la
utilización de HC electrónicas
Analizar y categorizar los datos clínicos, y
emplear los softwares de
historias clínicas para su registro y
procesamiento
Instalar los softwares
Fuente: elaboración propia.
Debido a que en la actualidad los problemas no pueden ser vistos de manera
fragmentaria y descontextualizada, sino que deben ser planteados en un contexto
planetario, integrando los saberes para solucionarlos (Nivela Cornejo et al., 2019), se ha
propuesto un trabajo grupal de integración horizontal con la asignatura Salud
Pública II del mismo semestre. Este tipo de trabajos o proyectos integradores
reúnen los conocimientos de varias materias y logran que el estudiante obtenga
una competencia completa, y resuelva una problemática en específico. Con estos
se busca desarrollar en el estudiante un enfoque interdisciplinario y
transdisciplinarios para tratar problemas de la disciplina (Nivela Cornejo et al.,
2019).
El trabajo integrador asignado tuvo como objetivo general integrar conocimientos
y herramientas trabajados en las materias de Salud Pública II e IM, aplicados en
el análisis de la situación de salud de la población, bajo la coordinación de
las Unidades Primarias de Atención (UPA) asignada. Con esto, los resultados de
aprendizaje desde la IM que se esperan alcanzar son: organizar y manipular los
datos recogidos en las UPAs, obtener estadísticas significativas, valorar las
tecnologías informáticas para la organización y manipulación de información
médica, integrar los saberes relacionados con las disciplinas de estudio,
trabajar en forma efectiva como integrante en un trabajo de grupo en ambientes
multidisciplinarios, resumir la investigación realizada y concluir con una
presentación del trabajo.
Dimensión evaluativa
En las AV se han planteado trabajos de valoración práctica y teórica sobre los
temas vistos en la asignatura. En el trabajo individual se realizó una
evaluación práctica, consistente en la resolución de problemas mediante el uso
de los softwares vistos en la asignatura; mientras que en la
planificación del trabajo individual de teoría se propuso ofrecer una estrategia
para que el estudiante ayude a desarrollar su propio aprendizaje, que aplique un
instrumento para recoger evidencias de este, como requisito del proceso de
acompañamiento pedagógico actual, e incentive al aprendizaje en modalidad
virtual.
Dimensión comunicativa
Para la propuesta, en la dimensión comunicativa se han considerado dos
categorías: las interacciones y las intervenciones. Las primeras han tomado en
cuenta la relación recíproca entre los estudiantes, entre el estudiante y el
docente, y entre el estudiante y el AV.
Interacción alumno-alumno: se concretó en los trabajos teóricos y
prácticos grupales. Al comienzo de la asignatura se organizaron los
grupos de estudiantes, estos fijaron el criterio de pertenencia a
sus respectivas comisiones. Así, los grupos se conformaron con pares
de la misma comisión y permanecieron en el grupo hasta el final de
las actividades, salvo algunas excepciones. Además, para el trabajo
integrador con Salud Pública II se formaron los grupos de acuerdo al
trabajo de las UPAs asignadas.
Interacción/relación alumnos con profesores: se dio mediante la
comunicación sincrónica y asincrónica través de chats,
videoconferencias y foros de consultas para cada tema.
Interacción estudiante-aula virtual: se tomó como categoría debido a
que el AV se consideró como el único espacio de soporte para la
enseñanza y el aprendizaje. Tener en cuenta esta relación permite
dar seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes y detectar a
quienes tuvieron problemas técnicos de comunicación o falta de
interés en la asignatura.
En el caso de las intervenciones, se han dividido en dos: de los docentes y de
los alumnos. El proceso de intervención docente es otro elemento del entorno
virtual de aprendizaje, además de los docentes como tutores y los estudiantes
como aprendices. En esta instancia de cursado actual, se pueden observar las
distintas intervenciones que requieren los estudiantes por parte de los
profesores en los espacios de comunicación y en el desarrollo de las
actividades; en estas se identificaron los propósitos de información, de
organización, de feedback por parte del docente, de respuesta a
solicitudes de ayuda, entre otros.
Con el fin de manejar los tiempos establecidos en el curso, además de ordenar y
conducir su desarrollo, los docentes concretaron intervenciones de información o
contenido. Las fechas de comienzo de cada tema teórico y práctico, los
materiales a consultar, el software a instalar, y toda la
información referente al curso fueron publicados y enviados por los docentes a
los alumnos, en numerosos mensajes a través del foro y por correo electrónico.
Como docente-tutor, los profesores también realizan intervenciones para ayudar a
organizar, apoyar y orientar las tareas de los alumnos, a ordenar los tiempos
para su ejecución, o en las secuencias más interesantes en función de las
características o estilos de aprendizaje de cada alumno.
En las intervenciones de feedback se realiza una
retroalimentación a los estudiantes como una instancia de promoción y
construcción de conocimiento y aprendizaje. Esta retroalimentación casi siempre
se ofrece en relación con un producto elaborado por los alumnos, es decir, una
tarea. En esta intervención se presenta un juicio valorativo acerca de la tarea
realizada por el estudiante, de quien, posteriormente, se espera que presente
nueva información enlazada con la anterior. Estas intervenciones se pueden
observar sobre todo en las devoluciones realizadas a los trabajos prácticos, en
la actividad de valoración práctica y en el trabajo de investigación grupal.
Sobre las intervenciones para responder a solicitudes específicas de los
alumnos, se proporcionó información en respuesta a una demanda planteada por
algún estudiante, a través del correo electrónico.
En relación con las intervenciones concretadas por los alumnos, se identificaron
los siguientes propósitos: responder a las demandas planteadas por el tutor -a
través de correos electrónicos, son realizadas por los alumnos para cumplimentar
con las solicitudes planteadas por el tutor como tareas del curso-, y solicitar
ayuda para esclarecer algún contenido conceptual o procedimental -en este punto
también se puede esperar la ayuda colaborativa de los compañeros, ya que el foro
es el lugar idóneo para este desarrollo-. Ambas intervenciones se reflejan en
los correos que los estudiantes envían, en su mayoría de forma privada, a los
docentes tutores.
Al considerar lo anterior, se puede observar en las interacciones e
intervenciones los puntos de vista e interpretaciones entre los estudiantes, así
como la participación como tutores. No obstante, el protagonismo en el aula lo
tienen los estudiantes, pues desempeñan un rol activo en su propio
aprendizaje.
Dimensión mediación educativa en el aula virtual
Las estrategias didácticas, con sus respectiva técnicas y recursos, como la nueva
dimensión incorporada, se describe en la tabla
2. Se espera que, a partir de esta información, se proporcione una
aplicación centrada en un estudiante autónomo, en cuanto al logro de sus metas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Mediación educativa en el aula virtual
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
RECURSOS
Para cada unidad de estudio se subió al AV la
presentación teórica y práctica preparada por los docentes,
el material bibliográfico y las consignas de actividades de
investigación/ trabajos prácticos. Las estrategias
principales empleadas fueron:
Estudio individual: el alumno
realizó el estudio de la unidad y, posteriormente,
se le habilitó en el horario de las clases
teóricas un chat o videoconferencia de consultas y
un foro para las consultas individuales
Tareas individuales/grupales:
para resolver la práctica se programaron chats de
consultas y videoconferencias en los que se
brindaron las explicaciones generales y se
solventaron dudas sobre los ejercicios
propuestos
Colaborativas: se realizaron
actividades de investigación y desarrollo sobre
algunos temas de la asignatura, con intercambio y
fijación de objetivos de estudio
Presentaciones con diapositivas
Videos
Cuestionarios
Foros de consulta
Chats
Videoconferencia
Bibliografía seleccionada por la cátedra
Software específico
Aprendizaje basado en problemas: se refiere
al trabajo grupal que se realiza con la asignatura Salud
Pública II
Los descritos anteriormente
Actividad de valoración práctica: para el
seguimiento de los estudiantes se ha desarrollado una
actividad práctica individual
Cuestionario
Chat de consulta
Cuestionario para autoaprendizaje: se aplicó
este instrumento para fijación y recolección de evidencias
de aprendizaje
Cuestionario
Chat de consulta
Fuente: elaboración propia.
RESULTADOS DE LOS APRENDIZAJES
Con base en las dimensiones del modelo pedagógico presentado se han considerado los
siguientes ejes procesuales para el seguimiento de los estudiantes:
Eje 1. Trabajos grupales de práctica y de teoría
Eje 2. Trabajos individuales de valoración práctica y teórica
Eje 3. Interacciones
Eje 4. Intervenciones
La asignatura se puede promocionar con calificación de siete o superior en todas las
actividades de aprendizaje, y alcanza a regularizarse con una calificación de cinco
o mayor. Las actividades sumativas de valoración y fijación de aprendizaje sirvieron
como acciones mediadoras y reflexivas entre el docente y el estudiante, y fueron
utilizadas para orientar el acercamiento paulatino y sistemático del grupo de
estudiantes. A continuación, se describen los resultados de aprendizaje obtenidos
por cada eje.
Eje 1. Trabajos grupales
Los trabajos grupales se llevaron a cabo a lo largo de la materia, y los
resultados obtenidos evidencian un alto rendimiento en los estudiantes en el
trabajo de búsqueda de la información médica, con lo que se concluye que los
alumnos son capaces de localizar y explotar las principales fuentes de
información médica mediante la aplicación de las estrategias pertinentes. En la
gráfica 1 se puede observar que, sobre
un grupo de 138 alumnos, 17.39% alcanzó la nota máxima, 3.62 % la nota de 70
puntos y 77.53% obtuvo notas que oscilan entre 80 y 97 puntos. Además, 1.47% de
los alumnos no ha realizado el trabajo, por lo que la calificación obtenida fue
cero.
Resultados del trabajo práctico Búsqueda de Información
Médica.
Fuente: elaboración propia.
En general, los resultados de aprendizaje de los estudiantes obtenidos en todos
los trabajos prácticos demuestran que los alumnos son capaces de aplicar con
destreza las herramientas de edición y comunicación personal, realizar
criteriosamente búsquedas de información, conocer los estándares y gestionar
imágenes médicas, analizar y categorizar los datos clínicos, y emplear los
softwares de HC para el registro y realizar estadísticas
básicas.
Como se observa en la gráfica 2, salvo dos
alumnos, el resto ha alcanzado la calificación considerada para la promoción.
Con la evaluación de todos los trabajos prácticos se puede concluir que los
estudiantes han trabajado de manera adecuada en los grupos de trabajo con
intervenciones de los docentes.
Promedio de las calificaciones de los trabajos prácticos.
Fuente: elaboración propia.
Los puntajes obtenidos en el trabajo grupal de integración horizontal con otra
asignatura evidencian que los alumnos, gracias a los conocimientos, habilidades
y capacidades obtenidas previamente en la materia, han logrado construir nuevos
significados y dar un sentido, funcionalidad y aplicación práctica a los temas
de IM en una situación real de su profesión; además, en este rubro también se ha
observado un compromiso con el trabajo y con el grupo de compañeros. De los
datos obtenidos de la evaluación del trabajo (ver gráfica 3), se puede concluir que, en relación con un grupo total de
138 estudiantes, cinco alumnos no realizaron el trabajo por no cursar la
asignatura Salud Pública II. De los 133 alumnos restantes, dos alumnos no
presentaron el trabajo, 6% alcanzó la calificación máxima, mientras que la
calificación de 92.4% oscila entre 80 y 95 puntos.
Calificaciones del trabajo integrador.
Fuente: elaboración propia.
Respecto al trabajo grupal de teoría, en el grupo de 133 alumnos se obtuvo como
tendencia la calificación de siete a diez puntos, y la nota nueve se centró como
un resultado muy bueno dentro del rango mencionado como aceptado para la
promoción (ver gráfica 4).
Tendencia del resultado de trabajo grupal de teoría.
Fuente: elaboración propia.
Eje 2. Trabajos individuales de valoración práctica y teórica
En los trabajos individuales se realizó una actividad de valoración sobre los
contenidos prácticos de la materia; previo a esto, se informaron las pautas para
su realización, momento para el que se habilitó un chat de consultas, cuyo
objetivo fue resolver las dudas que se pudieran presentar. De las conversaciones
del chat de consultas se desprendió que varios alumnos tuvieron problemas para
subir a la plataforma los archivos de la resolución de los ejercicios, ya sea
porque se les cerró el cuestionario por excederse en el horario establecido, o
por desconocer los mecanismos para subir varios archivos.
De acuerdo con las estadísticas realizadas (ver gráfica 5) se destaca que 72 alumnos (62%) tienen una nota superior
o igual a siete, mientras que 44 (38%) tienen notas menores a siete. A partir de
esto, se han alcanzado los siguientes resultados de aprendizajes:
Analizar y categorizar los datos clínicos, así como emplear los
softwares de HC para su registro y
procesamiento.
Analizar el problema, organizar los datos y obtener estadísticas
mediante el uso de Excel y EpiInfo.
Manejar las herramientas para la gestión de imágenes médicas.
Tendencia de la actividad de valoración de la práctica
individual.
Fuente: elaboración propia.
Del análisis de los resultados obtenidos, la cátedra decidió realizar varias
clases de consultas, de ejercitación adicional y, por último, una evaluación
final para los alumnos que no cumplieron con los objetivos de aprendizajes
planteados.
En el trabajo de teoría participaron 125 alumnos, de los cuales 83% (104 alumnos)
obtuvo una nota superior o igual a siete, y se registraron 13 ausentes (ver
gráfica 6). Se destaca una alta
participación de los estudiantes en esta actividad, así como un alto porcentaje
de alumnos con notas excelente y muy bueno, lo que permite observar la
valoración e importancia que se otorga al proceso de acompañamiento
pedagógico.
Tendencia del cuestionario para autorregulación del aprendizaje
teórico.
Fuente: elaboración propia.
Eje 3. Interacciones
En la interacción alumno-alumno se organizaron 25 grupos de trabajo. Debido al
aislamiento preventivo y obligatorio decretado por la pandemia de Covid-19, la
comunicación entre ellos se realizó por WhatsApp. Para llevar a cabo el trabajo
colaborativo también hicieron uso de Google Drive y del correo electrónico. Por
otro lado, la relación de los alumnos con los profesores se efectuó a través de
la plataforma Moodle, que permitió obtener estadísticas de esta interacción en
relación con los chats y foros. No se obtuvieron estadísticas de las
videoconferencias, los correos electrónicos, ni de los mensajes de WhatsApp.
Sobre los chats de consultas se concluye que se han producido 29, la cantidad de
estudiantes oscila entre doce y 132 alumnos que participaron e hicieron el
seguimiento de este recurso. En cuanto a los foros, se han realizado cinco, y la
cantidad de estudiantes que ha visto el recurso oscila entre 19 y 123. En la
gráfica 7 se observa el promedio de
ocasiones en que un estudiante vio los recursos (chat o foro) de interacción.
Promedio de vistas de recursos de interacción.
Fuente: elaboración propia.
Respecto a la interacción del estudiante con el aula virtual, en la gráfica 8 se observa la cantidad de
ocasiones en promedio que un estudiante ha visitado el recurso o la actividad
del AV.
Promedio de vistas de un recurso/actividad.
Fuente: elaboración propia.
Eje 4. Intervenciones
Se determinó que los estudiantes deben observar el proceso y la dinámica de
participación del grupo para que se produzca la experimentación, la reflexión y
el ajuste de los modos y momentos de participación. Por ello, para alcanzar la
participación deseada en las actividades, previamente se definió como requisito
en las consignas la participación obligatoria en algunas actividades, de modo
que se minimizaran las resistencias respecto de su uso.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados y las evidencias de aprendizaje descritos, el diseño
pedagógico propuesto de AV permitió, en relación con la dimensión informativa,
organizar por temas los materiales producidos por los docentes de la cátedra, así
como realizar la búsqueda y selección de otros materiales multimediales
complementarios. Se considera que la dimensión experimental favoreció las
experiencias prácticas de cada unidad temática y, en la dimensión evaluativa,
facilitó la incorporación de actividades de valoración teóricas y prácticas para el
seguimiento del progreso de los estudiantes, así como de los logros alcanzados
acompañados de la retroalimentación de los docentes. El diseño pedagógico permitió
proporcionar ayudas formativas sobre los contenidos y las actividades prácticas
planteadas por la asignatura y la interacción entre los estudiantes, al ser esta la
principal aportación sobre la dimensión comunicativa.
En cuanto a la mediación educativa en el AV, permitió organizar y fijar las pautas y
los recursos de las estrategias didácticas, lo cual se considera un componente
altamente aprovechable para el trabajo docente en los ambientes de enseñanza y de
aprendizaje con modalidad virtual, ya que el docente necesita organizar y
estructurar su pensamiento con los mecanismos didácticos consecuentes para solventar
la clase, de modo que se apliquen las pautas de aprendizaje y trabajo para lograr
interés y proactividad entre los estudiantes en el ambiente de
enseñanza-aprendizaje.
A partir de la experiencia descrita, se espera incorporar en el ciclo lectivo 2021 el
uso de la Guía Didáctica del Estudiante como un mapa y recurso orientativo del AV,
ya que por las prontas e inesperadas condiciones sanitarias actuales, no se pudo
lograr con la antelación y programación necesaria. En cuanto a las estadísticas
analizadas, se estima profundizar el estudio del eje 4, correspondiente a las
interacciones, a fin de lograr mayor cohesión y afianzamiento del estudiante.
Finalmente, a partir de los resultados alcanzados en esta experiencia áulica virtual,
considerados por esta cátedra como altamente productivos y significativos, en cuanto
a la formación académica y como experiencia de innovación pedagógica docente, se
podrá solicitar a las respectivas autoridades académicas el permiso para el dictado
de la asignatura bajo el modelo mixto de enseñanza-aprendizaje, o blended
learning, para el próximo ciclo lectivo 2021.
También, como ampliación de esta experiencia pedagógica, y ya concretada como
propuesta de innovación, se desea iniciar una alfabetización digital centrada en el
aprendizaje basado en competencias, necesaria para la integración de los estudiantes
en la cultura digital y en la sociedad del futuro profesional médico.
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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: Digión, Leda Beatriz y Álvarez, Margarita
María. (2021). Experiencia de enseñanza-aprendizaje con aula virtual en el
acompañamiento pedagógico debido al Covid-19. Apertura,
13(1), pp. 20-35.
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v13n1.1957