aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.vl2nl.1767Artículos de investigaciónConstrucción-validación del cuestionario sobre madurez de la gestión
del conocimiento para la innovación educativa en universidadesConstruction-validation of the questionnaire: Maturity of knowledge
management to educational innovation in universities0000-0002-5403-3831Vázquez GonzálezGuillermo César10000-0003-3333-8107Jiménez MacíasIván Ulianov20000-0003-0658-6818Juárez HernándezLuis Gibrán3 Maestro en Ciencias, área Tecnología y
Educación, por la Universidad de Colima. Asesor investigador de la Universidad
de Colima, México.Universidad de ColimaUniversidad de ColimaMexico Maestro en Educación por la Universidad de
Baja California. Profesor investigador de la Universidad de Colima,
México.Universidad de ColimaUniversidad de ColimaMexico Doctor en Ciencias Biológicas y de la Salud
por la Universidad Autónoma Metropolitana. Profesor investigador del Centro
Universitario CIFE, México.Centro Universitario CIFEMexico30062020042020121132151080820191810201930032020Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsRESUMEN:
Las universidades enfrentan un proceso permanente de transformación, por lo que
requieren gestionar el conocimiento educativo interno para acelerar la
innovación, sin distinción de su modalidad educativa; no obstante, son escasos
los aportes que abordan la evaluación de la madurez con la que se gestiona este
saber. Por consiguiente, se diseñó y validó el cuestionario sobre madurez de la
gestión del conocimiento para la innovación educativa en universidades. Se
revisaron los instrumentos existentes y se construyó el cuestionario mediante la
estructura tipo Likert, el cual fue analizado por siete expertos; asimismo, se
evaluó en juicio por 15 expertos con un enfoque cuali-cuantitativo para validar
contenido, y se aplicó a un grupo piloto de 15 profesores para analizar la
comprensión de ítems e instrucciones. El instrumento se conformó de cinco
dimensiones y 48 ítems. Los expertos sugirieron mejoras y determinaron la
pertinencia de las dimensiones e ítems. El análisis de la evaluación de jueces
reveló la validez de contenido de ítems en términos de pertinencia y redacción
(V de Aiken>0.90); el grupo piloto ponderó de buen grado la comprensión de
instrucciones e ítems, y la satisfacción con el instrumento con valor inicial
pertinente de confiabilidad (alfa de Cronbach: 0.941). Se recomienda aplicarlo a
una muestra representativa para el análisis de la validez de constructo y de
confiabilidad.
ABSTRACT:
Universities face a permanent process of transformation, so they need to manage
internal educational knowledge to accelerate innovation, regardless of their
educational modality. However, there are few contributions that address the
evaluation of the level of maturity in what they do. Therefore, the
questionnaire maturity of knowledge management to innovate in universities was
designed and validated. For this purpose, a review of existing instruments was
carried out, the questionnaire was designed using a Likert-type structure, which
was later analyzed by seven experts, its content was validated by 15 expert
judgements with a qualitative-quantitative approach, and it was applied to a
pilot group of 15 professors for analysis of comprehension of both items and
instructions. The instrument was formed by five dimensions and 48 items. The
experts specified improvements and determined the relevance of the dimensions
and items; the analysis of Judges evaluation revealed the content validity of
items in terms of relevance and writing (V of Aiken> 0.90); the pilot group
deemed with a good grade the understanding of instructions, the items and
instrument satisfaction with a relevant initial reliability value (Cronbach's
alpha: 0.941). It is recommended to apply it to a representative sample for
analysis of construct validity, and reliability.
Palabras clave:Construccióncuestionarioeducación superiorgestión del conocimientoinnovación educativanivel de madurezvalidaciónKeywords:Constructionquestionnairehigher educationknowledge managementeducational innovationlevel of maturityvalidationINTRODUCCIÓN
El enfoque socioeconómico actual coloca al conocimiento y a las tecnologías de la
información y la comunicación como principios estructuradores de cambios en
distintos sectores y procesos productivos. El éxito de las organizaciones se mide
por el desarrollo de las capacidades de productividad, innovación y creación de
valor estratégico, las cuales se logran en la medida en que sean aptos para crear,
compartir y aplicar el saber (Alfonso, 2016;
Bailey et al., 2017;
Begoña, 2015; Jerónimo-Cano y Juárez-Hernández, 2018; Naranjo, González y Rodríguez, 2016; Pedraja, 2012).
En esa dinámica, las instituciones de educación superior (IES) tienen un lugar
significativo por su condición generadora de conocimiento, lo que implica que
diversas universidades de distintos países enfrenten un "proceso analítico de
organización interna para mejorar la gestión de su capital intelectual" (Cricelli et al., 2018, p. 72)
y, con ello, logren una transformación. Lo anterior es una cualidad imprescindible
para que las IES evalúen y dirijan sus métodos organizacionales, así como el
conocimiento producido para que innoven el currículo, los procesos y las prácticas
educativas (Aguilar, Fortanell y García, 2012;
Chacón, 2014; Cuevas, 2016; Naranjo
et al., 2016; Rengifo-Millán, 2015; Sañudo,
2014).
En este sentido, a través de la gestión del conocimiento (GC) pueden originarse las
condiciones que impulsen la creación, el almacenamiento y la transmisión del saber
para mejorar su circulación dentro de las instituciones mediante el desarrollo de
modelos, estrategias, sistemas, procesos, prácticas y métodos para crear, adquirir,
identificar, codificar, transmitir, aplicar y proteger el conocimiento, y así
acelerar los procesos de innovación (Aguilar
et al., 2012; Cantón
y Ferrero, 2016; Galvis y Sánchez,
2014; Sañudo, 2014).
La innovación es un proceso irregular en las instituciones, pues generalmente
proviene de la idea de una persona o de un momento de inspiración, algo imposible de
sistematizar (Velasco y Zamanillo, 2008).
Esto puede deberse a que las prácticas y los resultados de la innovación se ponen en
marcha de manera parcial y no llegan a institucionalizarse (Minakata, 2009).
Por esta razón, la innovación debe articularse de modo sistémico y sistemático, con
la gestión escolar y sus dimensiones organizacional y pedagógica-curricular para que
impacte a toda la institución, ya que a través de ella se busca un cambio
relacionado con un objetivo previamente determinado que implica una situación
original y otra distinta que, en lo individual, se interiorice y, en lo colectivo,
se convierta en normalidad (Aguilar et
al., 2012; Barraza,
2006; Guzmán et al.,
2015; Laurencio y Farfán, 2016;
Matas, Tójar y Serrano, 2004; Ortega et al., 2007).
Implementar la GC para la innovación educativa en las instituciones es un proceso que
implica el paso de un estado a otro, los cuales se determinan con base en el
análisis de la eficacia de las actividades, prácticas y métodos organizativos en el
aprovechamiento de los activos del saber. El estado de efectividad que resulta se
conoce como el nivel de madurez de la GC (De
Freitas, 2017), lo que hace posible diseñar una estrategia macro y
favorecer el cumplimiento de los objetivos estratégicos.
Para evaluar este nivel, se han establecido modelos de madurez de GC, los cuales se
comprenden como esquemas de reflexión que miden la GC de una organización desde un
enfoque de macro-proceso estratégico, que permite valorar y comparar las iniciativas
en función del conocimiento que se crea dentro de la organización y, con esto, se
determina el nivel de madurez en que se encuentra (De Freitas, 2017; León y Ponjuán,
2011; Montañez y Lis, 2015; Montañez y
Lis 2017).
A pesar de la relevancia de la GC y la existencia de modelos generales para medir su
madurez, no existen propuestas instrumentales específicas para evaluar la GC
generada por profesores, investigadores, cuerpos académicos o redes
interinstitucionales, en función de la innovación educativa en las IES. No obstante,
de los estudios analizados que abordan la GC en IES, consideramos las propuestas de
Ansuattigui, Caulliraux-Pithon y Fernandes
(2013), De Freitas (2017), Demching (2015) y Montañez y Lis (2015) por los
siguientes aspectos generales: selección del modelo de madurez con base en el
análisis comparativo; actualización del modelo de madurez al incluir dimensiones o
áreas clave; adaptación del instrumento al contexto educativo del nivel superior,
así como el arreglo y la construcción de ítems. En particular, de los autores
señalados, Ansuattigui, Caulliraux-Pithon y Fernandes
(2013) se enfocan en la implementación de estrategias o métodos de GC
desde la perspectiva de acción; por su parte, los estudios de De Freitas (2017), Demching
(2015) y Montañez y Lis (2015) se orientan a las prácticas y actividades
de GC desde la perspectiva de gerencia.
De manera general, los estudios antes mencionados evalúan el nivel de madurez de la
GC en IES a partir de prácticas, actividades y estrategias o métodos de GC, desde
las perspectivas de gerencia y acción, con especial atención en lo normativo y lo
descriptivo, respectivamente. Para contar con una comprensión puntual del nivel de
madurez de la GC respecto a la innovación educativa, partimos de un enfoque
integrador desde la gestión escolar que articula tanto lo organizacional como lo
pedagógico-curricular, vincula al sistema educacional, la institución y la acción
pedagógica, y orienta el conocimiento tácito y explícito en torno a la educación, de
profesores e investigadores considerados de manera individual o conformados en
grupos de investigación y redes interinstitucionales.
Lo anterior resulta vital porque, como refiere Sañudo
(2014), el conocimiento educativo es abundante y heterogéneo en México,
pero con poca incidencia en la mejora de la educación, por lo cual hacemos hincapié
en acompañar el proceso y los resultados de la investigación con estrategias
organizacionales y métodos de GC que aseguren su uso por parte de los beneficiarios,
sean estos directos o indirectos.
Asimismo, los trabajos de Gómez-Vargas y García
(2015) en Colombia, Magaña et
al. (2016) en México y Rodríguez-Ponce (2016) en Chile, sugieren incrementar la cantidad de
estudios acerca de la estructuración organizacional de programas, procesos y
estrategias de GC para que se puedan integrar aspectos que se trabajan de forma
independiente o separada, dentro de los cuales podemos considerar las áreas clave
identificadas, así como los factores de éxito de la GC en IES expuestos por De Freitas y Yáber (2017), y con esto
fortalecer una cultura basada en la GC.
De manera clara, especificamos que son nulas las propuestas instrumentales para
evaluar la madurez de la GC tácito y explícito en torno a la educación, del
profesorado y grupos de investigación. Por esta razón, es necesario contar con un
instrumento especializado que permita determinar el nivel de madurez desde un
enfoque integrador de lo organizacional y lo pedagógico-curricular de la gestión
escolar. Esto proporcionará las bases para el diseño de estrategias organizacionales
de GC educativo, ad hoc al contexto de las IES.
Al considerar lo anterior, nuestro estudio se enfocó en las siguientes metas: diseñar
un cuestionario pertinente y práctico que determine el nivel de madurez de la GC en
torno a la educación para impulsar la innovación en IES desde un enfoque integrador
de la gestión escolar, revisar y mejorar el instrumento con base en el análisis de
expertos, someter a juicio de expertos para analizar la validez de contenido, y
aplicarlo a un grupo piloto para analizar su asequibilidad y efectuar un análisis
inicial de consistencia interna.
METODOLOGÍA
Tipo de estudio
Realizamos un estudio instrumental, que consiste en el "desarrollo de pruebas y
aparatos, incluyendo tanto el diseño (o adaptación) como el estudio de las
propiedades psicométricas de los mismos" (Montero y León, 2007, pp. 855-856).
Procedimiento
El estudio comprendió las siguientes fases:
1) Revisión teórica y análisis de instrumentos afines al cuestionario que se construye. En
esta primera fase, analizamos 14 estudios e instrumentos afines a la
madurez de la GC que evalúan constructos y dimensiones o áreas clave,
así como actividades, prácticas y estrategias o métodos, de los cuales
nueve conciernen al contexto de las IES (ver Tabla 1), y el resto, a organizaciones del sector
empresarial (ver Tabla 2). Con
este análisis, reconocimos temas e instrumentos prioritarios, categorías
relevantes, dimensiones e ítems útiles para ser retomados, así como
áreas débiles en su evaluación para ser consideradas.
2) Diseño del instrumento y revisión por expertos. Durante esta fase, y producto del
análisis efectuado, seleccionamos los estudios e instrumentos de Ansuattigui et al.
(2013), De Freitas
(2017), Demching
(2015), Donate y Guadamillas
(2010), Gómez-Vargas y García
(2015), Liberona y Ruiz
(2013), Luna et
al. (2017), Montañez y Liz (2015), Mul et al. (2013),
Pedraja-Rejas y Rodríguez-Ponce
(2008), Rodríguez-Ponce
(2016), Teah et
al. (2006), y Ureña y Villalobos (2011). A partir de este análisis,
elegimos dimensiones e ítems para incluirlos en el instrumento, y
cuidamos que estos estuvieran argumentados teóricamente y ad
hoc a las características y necesidades de la temática. Es
importante aclarar que, para la selección de estos estudios, ponderamos
que denotaran algún tipo de validación, como se muestra en las Tablas 1 y 2. El cuestionario fue diseñado como una escala de
frecuencia tipo Likert, compuesto por una categoría, siete dimensiones y
49 ítems (ver Tabla 3).
Estudios afines a la madurez de la gestión del conocimiento en
instituciones de educación superior
Estudios y autores
Dimensiones e ítems
Adaptado de
Propiedad psicométrica analizada
Development and
application of a general knowledge management
maturity model; Teah, Pee & Kankan-halli (2006)
Personas-organización, procesos y tecnología
(27 ítems)
Adaptado y
basado en varios autores: Knowledge Journey,
KPQM y KMCA
Validación por
grupo de enfoque
Nivel de madurez en
sistemas de gestión del conocimiento en
instituciones de educación superior: un estudio
de caso desde un enfoque holístico; De Freitas (2017)
Estratega de
GC, personas, procesos, tecnologías, redes y
gestión de la información (35 ítems)
Pee y Kankanhalli (2009);Chu et al. (2011)
Validación de
facie
Knowledge
management capability level assessment of the higher
education institutions: Case study from
Mongolia; Demching
(2015)
Cultura de
intercambio, lecciones aprendidas, experticia,
repositorios y datos (14 ítems)
Kullkarni y St.
Louis (2003); Kullkarni y Freeze (2004)
Validación por
grupo de enfoque
Medición de la
madurez de la gestión del conocimiento en la escuela de
ciencias básicas, tecnología e ingeniería de la
UNAD; Montañez-Carrillo y Lis-Gutiérrez (2015)
Estrategia de GC,
personas-organización, procesos y tecnología
(37 ítems)
G-KMMM deTeah et al. (2006)
Validación por
expertos
Prácticas de
gestión del conocimiento en una institución pública de
investigación. El caso del centro tecnológico
del ejército en Brasil; Ansuattigui et al. (2013)
Personas,
procesos y sistemas (20 ítems)
Organizational
Knowledge Assessment
Validación sin
dato
Estudio
exploratorio del impacto de la gestión del conocimiento
en la calidad de las universidades; Rodríguez-Ponce (2016)
Crear, compartir
y aplicar conocimiento (14 ítems)
Rodríguez Ponce
(2007)
Confiabilidad
Factores
influyentes de la gestión del conocimiento en el
contexto de la investigación universitaria;
Gómez-Vargas y
García (2015)
Personas,
procesos, contenidos y tecnologías (19
ítems)
Centre Européen
de Normalisation (2004)
Validación por
experto y prueba piloto
Gestión del
conocimiento en universidades públicas mexicanas;
Luna, Reyes y
Jiménez (2017)
Conocimiento como
factor estratégico, dirección estratégica del
conocimiento y capital intelectual (ítems: sin
dato)
Validación de
contenido por juicio de expertos, validación
de constructo y confiabilidad
Gestión del
conocimiento en institutos universitarios de tecnología;
Ureña y Villalobos
(2011)
Generación,
conversión y estrategias para la transferencia
del conocimiento (27 ítems)
Ureña (2009)
citado en Ureña
y Villalobos (2011)
Validación de
contenido por juicio de expertos y
confiabilidad
Fuente: elaboración propia.
Estudios afines a la madurez de la gestión del conocimiento en el
sector empresarial
Estudios y autores
Dimensiones e ítems
Adaptado de
Propiedad psicométrica
Aproximación a la
medición de la gestión del conocimiento empresarial;Bernal, Turriago y Sierra
(2010)
Gestión de
relevancia del conocimiento (GRC): apropiación,
aplicación y generación, e índice de
inteligencia organizacional (IMIO): memoria,
capacidades, cultura y perspectiva (12 ítems
para GRC y 42 para IMIO)
IMIO tomada de
Arboníes y Aldázabal (2005)
Validación sin
dato
The role of
knowledge-oriented leadership in knowledge
management practices and innovation;
Donate y Sánchez
(2015)
Prácticas de
creación, almacenamiento, transferencias,
aplicación del conocimiento, liderazgo,
innovación y gasto en I+D (39 ítems)
Zahra y Das
(1993); Zahra y Bogner (1999) citados en
Donate y Sánchez
(2015)
Validación sin
dato
Propuesta de un
instrumento para conocer las actividades de
gestión del conocimiento y los factores organizativos
que la influyen; Mul, Mercado y Ojeda (2013)
Gestión del
conocimiento, cultura organizacional, liderazgo y
tecnologías (94 ítems)
Validación por
cinco expertos y confiabilidad
Estilos de
liderazgo, gestión del conocimiento y diseño de
la estrategia: un estudio empírico en pequeñas y
medias empresas; Pedraja-Rejas y Rodríguez-Ponce (2008)
Liderazgo y
gestión del conocimiento: estilo
transformacional; estilo transaccional; crear,
compartir y aplicar conocimiento; diseñar la
estrategia (26 ítems)
Adaptado y basado
en varios autores
Confiabilidad
Gestión del
conocimiento organizativo, innovación
tecnológica y resultados. Una investigación
empírica; Donate y
Guadamillas (2010)
Prácticas,
exploración y explotación del conocimiento,
métodos de protección, innovación productos, innovación
procesos, resultado económico (48 ítems)
Confiabilidad
Fuente: elaboración propia.
Estructura inicial del cuestionario
Categoría
Dimensiones o áreas clave
Número de ítems
Madurez
de la gestión del conocimiento para el impulso
de la innovación educativa
Dimensión 1:
Establecimiento de la estrategia
5
Dimensión 2:
Sostenimiento de la estrategia
5
Dimensión 3:
Implementación de la estrategia
5
Dimensión 4:
Generación de condiciones para el intercambio y la creación de
conocimiento
5
Dimensión 5:
Formalización de procesos del conocimiento
5
Dimensión 6: Apoyo
tecnológico
5
Dimensión 7:
Estrategias o métodos de gestión del conocimiento
implementadas
19
Fuente: elaboración propia.
Después de su construcción, el instrumento se sometió a revisión de siete expertos (ver Tabla 4) con el objetivo de que verificaran la
categoría y las dimensiones propuestas, así como los ítems que las integran, su
relevancia y pertinencia con las dimensiones y los aspectos relacionados con las
instrucciones y la redacción del cuestionario. Para la caracterización del perfil de
los expertos, recurrimos al instrumento de datos personales (CIFE, 2017), cuya meta
es recoger la información de los siguientes aspectos: sexo, función, grado
académico, experiencia profesional y laboral, actividad de investigación o
producción académica, entre otros.
Caracterización de los expertos y jueces expertos
Variable
Expertos
Jueces expertos
Sexo
Hombres: 71%
Hombres 53%
Mujeres: 29%
Mujeres 47%
Roles
Investigador:
14%
Profesor
investigador: 87%
Docente: 71%
Profesor
asignatura: 13%
Administrativo:
14%
Último
nivel de estudio
Doctorado: 14%
Doctorado: 73%
Maestría: 86%
Maestría: 27%
Áreas
de experiencia profesional
Docencia: 100%
Docencia: 100%
Procesos
psicológicos: 43%
Procesos
psicológicos: 20%
Procesos sociales:
14%
Procesos sociales:
33%
Procesos
organizacionales: 86%
Procesos
organizacionales: 40%
Procesos
estadísticos: 29%
Formación: 60%
Diseño de
instrumentos: 100%
Diseño de
instrumentos: 66%
Número de años de
experiencia profesional (media)
11
20
Número de años de
experiencia docente investigativa (media)
9
15
Número de artículos
publicados en el área (media)
5
15
Número de ponencias
presentadas en el área (media)
4
15
Número de libros
publicados en el área (media)
1
2
Número de capítulos
de libro publicados en las áreas de experiencia
profesional
6
Experiencia en la
revisión, diseño o validación de un determinado
instrumento de investigación
100%
100%
Fuente: Elaboración propia.
3) Estudio de la validez de contenido. Para determinar la validez de contenido del
instrumento, utilizamos el juicio de expertos. El concepto de validez de
contenido o validez de lógica permite identificar el grado de una medida
representativa de los contenidos, así como el alcance de cada elemento o
dimensión del constructo (Ruiz,
2002). En este estudio efectuamos un juicio de expertos con
un enfoque cuali-cuantitativo respecto de los criterios de pertinencia y
redacción. El juicio fue constituido por 15 jueces (ver Tabla 4), y en su selección
seguimos criterios formales y variables relevantes (Juárez-Hernández y Tobón, 2018),
como docentes e investigadores de educación superior con conocimiento y
experiencia en la temática, grado académico de maestría o doctorado,
publicaciones, así como experiencia en el diseño y la validación de
instrumentos.
Es importante señalar que enviamos invitación a 24 jueces nacionales y
cuatro extranjeros mediante correo electrónico, al cual respondieron 16
y tres, respectivamente. No obstante, de los nacionales, dos no
evaluaron el instrumento dentro del plazo establecido; además,
descartamos dos registros, pues uno contenía errores de consistencia en
la información profesional, y el otro evaluó el instrumento desde un
enfoque distinto al planteado en la investigación.
Como indicamos, el juicio de expertos tuvo un enfoque de evaluación
cuali-cuantitativo. En cuanto a la evaluación cualitativa, le pedimos a
cada juez sugerencias para eliminar, mejorar o agregar ítems o
preguntas, así como aspectos de redacción. Para la evaluación
cuantitativa otorgamos una escala politómica denominada escala de jueces
expertos, la cual varía de cero a cuatro, y mediante la cual cada juez
concedió un puntaje a la redacción y otro a la pertinencia.
Una vez realizada esta evaluación, empleamos el coeficiente de validez de
contenido V de Aiken para el análisis, de acuerdo con el modelo
propuesto por Penfield y Giacobbi
(2004), y consideramos como valor mínimo 0.80 para la
aceptación de un ítem como válido (Bulger & Housner, 2007; Penfield y Giacobbi, 2004). Con los resultados de las
evaluaciones anteriores, el cuestionario se ajustó y mejoró.
4) Aplicación de la prueba con un grupo piloto. El instrumento se aplicó a un grupo piloto
conformado por 15 profesores de educación superior (ver Tabla 5). Esta fase tuvo dos
objetivos: uno, analizar mediante una encuesta el grado de satisfacción
del instrumento, la comprensión de las instrucciones e ítems, así como
la relevancia de las preguntas evaluadas a través del cuestionario de
satisfacción con el instrumento (CIFE, 2017); específicamente para la
satisfacción, integramos aspectos relacionados con la amenidad,
extensión y tiempo para contestar el instrumento; el rubro de
comprensión de instrucciones e ítems corresponde a la claridad de la
redacción empleada, y en el de relevancia se precisa si el ítem
contribuye a evaluar el concepto. El segundo objetivo fue efectuar un
análisis inicial y con un fin orientativo de consistencia interna
mediante el coeficiente alfa de Cronbach (Cronbach, 1951). Consideramos como regla general
que el valor del coeficiente debe estar sobre 0.80 (Quero, 2010).
Datos del grupo piloto
Variable
Datos
Sexo
Mujeres: 6 (40%);
hombres: 9 (60%)
Roles
Profesor
investigador: 13 (87%); profesor de asignatura: 2
(33%)
Último nivel de
estudio
Doctorado: 8 (53%);
maestría: 7 (47%)
Áreas de
formación académica
Pedagogía:
2; ciencias de la computación: 2; educación: 3;
estadística: 1; tecnologías de información: 2;
antropología: 1; trabajo social: 1;
psicología: 2; organizaciones: 1
Fuente: elaboración propia.
Aspectos éticos
Para el diseño y la validación del cuestionario, respetamos los siguientes criterios
éticos de la investigación: referimos los estudios tomados en cuenta para el diseño
del cuestionario y la actualización del modelo general de madurez con la inclusión
del área clave; estrategias o métodos de la GC; para el análisis de expertos,
evaluación de jueces y aplicación del grupo piloto, les solicitamos por escrito su
participación, respectivamente, y les compartimos el enlace una vez que recibimos la
aceptación; y aplicamos la protección de los datos personales.
RESULTADOS
A partir de la revisión y el análisis de antecedentes instrumentales, identificamos
los criterios relevantes para la construcción del cuestionario, así como aspectos
generales, dimensiones e ítems a incluir. En este sentido, de los estudios e
instrumentos seleccionados que pueden analizar la GC en instituciones, identificamos
áreas clave como estrategia organizacional (planeación y dirección, liderazgo,
trabajo en equipo y comunicación), personas-organización (capacidades, cultura y
perspectiva interna), procesos del conocimiento (crear, adquirir, almacenar,
transferir, aplicar y proteger), tecnologías (sistemas y redes), y gestión de la
información (datos y contenidos).
Los procesos propios de la gestión que no se consideran en los instrumentos, pero que
forman parte de la GC, son: planificación, evaluación, coordinación, control y
análisis para el aseguramiento de las actividades propias de gestión de los procesos
del conocimiento, y estrategias o métodos de GC, que corresponden al diseño
estratégico de procesos y prácticas del conocimiento para el logro de objetivos.
A partir de la revisión teórica, reconocimos cinco áreas clave de la GC: 1)
personas-organización, que representa las condiciones organizacionales para que las
personas intercambien conocimiento; 2) procesos del conocimiento, que se refieren a
las actividades sociales o tecnológicas que favorecen el desarrollo del saber; 3)
tecnologías, como facilitadoras en el intercambio de información, habilidades y
recursos que aceleran el ciclo del conocimiento (Teah et al., 2006); 4) estrategia organizacional, en la
que se alinean las iniciativas y los procesos de GC con los objetivos de la
institución (De Freitas, 2017; Demching 2015; Montañez-Carrillo y
Lis-Gutiérrez, 2015); 5) los métodos, que corresponden al diseño estratégico de los
procesos del conocimiento de la organización para el logro de los objetivos (Ansuattigui et al. , 2013;
Donate y Guadamillas, 2010; Ureña y Villalobos, 2011), incorporados y
constituidos por el nivel organizacional y pedagógico-curricular, y las tipologías
del conocimiento: explotación y exploración, de Vázquez-González y Jiménez-Macías (2018).
Para la elaboración de los ítems de GC adecuados al enfoque de la innovación
educativa en IES, analizamos los cuestionarios y estudios anteriores, más los de
Bernal et al. (2010),
Donate y Sánchez (2015), Gómez-Vargas y García (2015), Liberona y Ruiz (2013), Luna et al. (2017), Mul et al. (2013), Pedraja-Rejas y Rodríguez-Ponce (2008) y Rodríguez-Ponce (2016).
Después de la construcción del instrumento, lo sometimos a la revisión de expertos.
Esta fase permitió mejorar distintos aspectos, como las dimensiones y los ítems, la
presentación, los datos generales y las instrucciones. Respecto a las dimensiones,
agrupamos las tres primeras, ya que pertenecen a la estrategia organizacional de GC;
de los ítems, mejoramos la redacción del 70% de estos. Para la presentación,
sintetizamos el mensaje y puntualizamos el público al que se dirige; en los datos
generales, redefinimos los rangos para edad y antigüedad; asimismo, redujimos el
número de actividades de los participantes en función de la precisión del sector al
que se orienta; y en las instrucciones, mejoramos la redacción.
A partir de las modificaciones de los últimos dos aspectos, ajustamos la estructura
del cuestionario y de los ítems. Para la dimensión estrategia organizacional,
integramos diez ítems en cuatro, por afinidad. Para la dimensión
personas-organización, eliminamos un ítem por estar considerado en el área
antecedente; y disgregamos cinco ítems de uno que contenía aspectos relacionados con
intercambio, creación, formación y colaboración. Para procesos del conocimiento,
separamos tres ítems por contener varios aspectos cada uno: conocimientos y
habilidades; buenas prácticas, lecciones aprendidas, historias de éxito y eficacia;
usos autorizados y protección del conocimiento, en ese orden.
Para la dimensión tecnologías, disgregamos dos ítems, ya que contenían políticas y uso de
herramientas internas y externas, e infraestructura y sistemas, respectivamente. Por
último, en la dimensión estrategias o métodos de GC, integramos cuatro ítems debido
a su afinidad respecto al tema de entornos virtuales; también, eliminamos uno acerca
del monitoreo de la GC, el cual consideramos en la estrategia organizacional. En la
Tabla 6, columna A, mostramos la
estructura del cuestionario a partir del análisis de expertos.
Estructura del cuestionario a partir del A) análisis de expertos, B)
juicio de expertos y C) versión final
Dimensiones
A)
Número de ítems
B)
Número de ítems
C)
Número de ítems
Dimensión 1: Estrategia organizacional
10
10
9
Dimensión 2: Personas-organización
8
7
7
Dimensión 3: Procesos del conocimiento
12
10
9
Dimensión 4: Tecnología
8
8
8
Dimensión 5: Estrategias de gestión del
conocimiento para el impulso de la innovación en
IES
14, más uno de
tipo abierto
14, más uno de
tipo abierto
14, más uno de
tipo abierto
Total
53
50
48
Fuente: elaboración propia.
Juicio de expertos
Una vez realizadas las mejoras señaladas por los expertos al cuestionario, lo sometimos a
juicio de expertos. La evaluación cualitativa nos permitió mejorar los aspectos de
presentación, datos generales e ítems. En el caso de la presentación, antepusimos al
objetivo del instrumento la importancia de la temática, y agregamos una definición
breve de esta; respecto a los datos generales, añadimos dos campos: institución del
participante y país. En cuanto a los ítems, las mejoras cualitativas se mencionan
por área clave en la Tabla 7.
Mejora de ítems a partir del juicio de expertos
Dimensiones
Item
Mejora
Dimensión 1:
Estrategia organizacional
1, 2 y 3
Redacción
Dimensión 2:
Personas-organización
12 17
18 13 y 14
Redacción Redacción y se agregó ejemplo
Redacción y se agregó ejemplo Afinidad. Se
unieron pues pertenecen a la creación del
conocimiento
Dimensión 3:
Procesos del conocimiento
22, 23 y 24
20, 21 y 29
Afinidad. Se
unieron a una forma o medio de registro del conocimiento
Redacción
Dimensión 4:
Tecnología
32, 33 y 34
36
Cambio de verbo
Se agregó ejemplo
Dimensión 5:
Estrategias de gestión del conocimiento para el impulso
de la innovación en IES
39 y 46
41
Cambio de verbo
Se agregó ejemplo
Fuente: elaboración propia.
En la Tabla 7 se observa que, para el área clave
estrategia organizacional, mejoramos la redacción de los ítems 1, 2 y 3; para
personas-organización, ajustamos la redacción de los ítems 12, 17 y 18; para estos
dos últimos, además, agregamos ejemplos; asimismo, unimos los ítems 13 y 14, ya que
abordan el mismo aspecto de creación del conocimiento; en procesos del conocimiento,
integramos los ítems 22, 23 y 24, en virtud de que se refieren a una forma o medio
de registro del conocimiento, y mejoramos la redacción de los ítems 20, 21 y 29; de
tecnologías, cambiamos los verbos de los ítems 32, 33 y 34, además de agregar un
ejemplo en el ítem 36; finalmente, del área estrategias o métodos de GC, cambiamos
el verbo de los ítems 39 y 46, además de colocar un ejemplo en el ítem 41.
Por su parte, el análisis de la evaluación cuantitativa reveló la validez de contenido de los
ítems en los criterios de pertinencia y redacción (V de Aiken>0.80); en relación
con esto, observamos que más del 80% de los ítems presentan un valor en la V de
Aiken mayor de 0.90, y solo un ítem reporta un valor cercano al mínimo establecido
(ítem 2) (ver Tabla 8). Esto último concuerda
con la evaluación cualitativa, en la que se señalaron mejoras en la revisión y
ajuste de la redacción, así como la integración de los ítems 13 y 14, así como 22,
23 y 24, lo cual recaba información en el mismo sentido del instrumento y reduce su
extensión (ver Tabla 6, columna B).
Índice de validez de contenido (V de Aiken) por ítem para los
criterios de pertinencia y redacción
Dimensiones
Número de ítem
Pertinencia
Redacción
Estrategia organizacional
1
0.87
0.87
2
0.87
0.83
3
0.87
0.87
4
0.87
0.88
5
0.87
0.88
6
0.87
0.88
7
0.87
0.88
8
0.87
0.88
9
0.87
0.88
10
0.87
0.88
Personas-organización
11
0.95
0.92
12
0.95
0.90
13
0.93
0.92
14
0.93
0.92
15
0.95
0.92
16
0.95
0.92
17
0.93
0.92
18
0.85
0.92
Procesos del conocimiento
19
0.95
0.98
20
0.95
0.97
21
0.95
0.97
22
0.95
0.93
23
0.95
0.93
24
0.95
0.93
25
0.95
0.98
26
0.95
0.98
27
0.95
0.98
28
0.95
0.98
29
0.95
0.97
30
0.95
0.98
Tecnologías
31
0.93
0.97
32
0.93
0.92
33
0.93
0.95
34
0.93
0.95
35
0.93
0.97
36
0.93
0.95
37
0.93
0.97
38
0.93
0.95
Estrategias o métodos de gestión del
conocimiento para impulsar la innovación
educativa en IES
39
0.92
0.90
40
0.92
0.95
41
0.92
0.93
42
0.92
0.95
43
0.92
0.95
44
0.92
0.95
45
0.92
0.95
46
0.92
0.93
47
0.92
0.95
48
0.92
0.95
49
0.92
0.95
50
0.92
0.95
51
0.92
0.95
52
0.92
0.95
53
0.92
0.95
Fuente: elaboración propia.
Grupo piloto
La percepción de los docentes mostró una ponderación adecuada acerca de la comprensión de las
instrucciones e ítems, así como la relevancia de las preguntas. De manera general,
se indicó un buen grado de satisfacción con el instrumento (ver Tabla 9). Respecto al análisis de consistencia
interna, presentó un nivel óptimo (alfa de Cronbach: 0.941).
Nivel de satisfacción del grupo piloto con el instrumento
Finalmente, a partir de las fases descritas (juicio de expertos y grupo piloto), eliminamos el
ítem 1, correspondiente a la dimensión estrategia organizacional; así como el 27, de
procesos del conocimiento; lo anterior debido a que estaban planteados de manera
general, y ya estaban considerados en otros ítems de las mismas escalas (ver Tabla 6, columna C).
DISCUSIÓN
En este estudio abordamos como constructo la madurez de la GC para el impulso de la
innovación educativa, la cual consiste en la eficacia de la capacidad organizacional
para generar las condiciones que impulsen la creación, el almacenamiento y la
transmisión del saber a fin de que circule mejor dentro de las instituciones
mediante el desarrollo de modelos, estrategias, sistemas, procesos, prácticas y
métodos para crear, adquirir, identificar, codificar, transmitir, aplicar y proteger
el conocimiento, y así acelerar los procesos de innovación (Aguilar et al., 2012; Cantón y Ferrero, 2016; Galvis
y Sánchez, 2014; Sañudo,
2014).
Determinar el nivel de madurez de la GC permitirá a las IES afrontar la
transformación educativa de acuerdo con los objetivos estratégicos, las metas
institucionales y las directrices de la sociedad actual, mediante la aceleración de
procesos de innovación (Aguilar et
al., 2012; Cricelli
et al. , 2018; Cuevas, 2016; Chacón, 2014; Naranjo et al., 2016; Rengifo-Millán, 2015; Sañudo, 2014) y la implementación de iniciativas para gestionar
el saber con pertinencia (Ortegón, Lasso y Steil,
2016).
En otras palabras, las IES deben definir qué hacer con el conocimiento tácito y
explícito acerca de la educación, tanto de sus profesores e investigadores como de
los grupos de investigación y redes interinstitucionales; asimismo, cómo ponerlo en
práctica para la mejora efectiva del comportamiento organizacional (Cantón y Ferrero, 2016) y la innovación
educativa. De no hacerlo, habrá una repercusión negativa en la incidencia de la
mejora educativa, ya que se cuestiona el impacto y el uso de los resultados de la
investigación, sumados a la política, el objeto, el método y la difusión que vuelven
compleja la toma de decisiones y la realización de cambios significativos en los
procesos y las prácticas educativas (Sañudo,
2014).
Para evaluar el nivel de madurez de la GC organizacional, examinamos distintos
cuestionarios, pero ninguno específico para el constructo que estudiamos, ya que los
instrumentos seleccionados analizan actividades, prácticas y estrategias por
separado, con especial atención en la perspectiva, ya sea de negocio, gerencia o
acción de la GC. De igual modo, algunos estudios se orientan particularmente a la
descripción de las características de la organización en un nivel de madurez o hacia
lo normativo, es decir, las prácticas y estrategias más empleadas.
Por consiguiente, la propuesta de esta investigación consiste en la construcción y
validación de un cuestionario que determine el nivel de madurez de la GC tácito y
explícito acerca de la educación, tanto de profesores e investigadores, considerados
en lo individual o conformados en grupos de investigación o redes
interinstitucionales, para impulsar la innovación educativa en IES, desde las
perspectivas de gerencia y acción, y los aspectos descriptivo y normativo, es decir,
en función del estado de madurez en que se encuentra y las estrategias de GC que ya
implementan para apoyar los procesos de innovación educativa, estas últimas
clasificadas en subprocesos de exploración y explotación del conocimiento, y los
ámbitos de influencia organizacional y pedagógico-curricular de la gestión escolar.
Lo anterior proporcionará las bases para el diseño de una estrategia organizacional
de GC ad hoc al contexto de las IES.
Con la revisión teórica, reconocimos cinco áreas clave de la GC: 1)
personas-organización, que representa las condiciones organizacionales para que las
personas intercambien conocimiento; 2) procesos del conocimiento, que se refieren a
las actividades sociales o tecnológicas que favorecen el desarrollo del saber; 3)
tecnologías, como facilitadoras en el intercambio de información, habilidades y
recursos que aceleran el ciclo del conocimiento (Teah et al., 2006); 4) estrategia organizacional, en la
que se alinean las iniciativas y los procesos de GC con los objetivos de la
institución (De Freitas, 2017; Demching 2015; Montañez y Lis, 2015); 5) los
métodos, que corresponden al diseño estratégico de los procesos del conocimiento de
la organización para el logro de los objetivos (Ansuattigui et al., 2013; Donate y Guadamillas, 2010; Ureña y Villalobos, 2011, incorporadas y constituidas por el nivel
organizacional y pedagógico-curricular, y las tipologías del conocimiento:
explotación y exploración, de Vázquez-González y
Jiménez-Macías (2018).
Para la elaboración de los ítems de GC adecuados al enfoque de la innovación
educativa en IES, analizamos los cuestionarios y estudios anteriores, más los de
Bernal et al. (2010),
Donate y Sánchez (2015), Gómez-Vargas y García (2015), Liberona y Ruiz (2013), Luna et al. (2017), Mul et al. (2013), Pedraja-Rejas y Rodríguez-Ponce (2008) y Rodríguez-Ponce (2016).
Por lo anterior, al tomar elementos de otros estudios, es necesaria la validación de
la construcción o conjunción de estos al constructo que se evalúa. Por lo tanto,
trazamos un esquema metodológico constituido por fases seriadas que permitiera
aprobar el instrumento y verificar su asequibilidad a la población objetivo. Al
respecto, la revisión de expertos o validación de facie tiene como propósito la
verificación de los ítems pertenecientes al constructo, su relevancia, la forma en
la que fueron elaborados, la redacción y comprensión (Kerlinger y Lee, 2002).
Para asegurar el proceso, seleccionamos expertos por su perfil y trayectoria
profesional, así como la experiencia en el diseño de instrumentos. Esta elección
constituye un elemento esencial en la revisión o valoración de un instrumento (Blasco, López y Mengual, 2010; Cabero-Almenara e Infante-Moro, 2014; Juárez-Hernández y Tobón, 2018). Lo anterior se
constata en las observaciones y sugerencias propuestas, las cuales proporcionaron
una mejora significativa de distintos aspectos del cuestionario, por ejemplo, la
sintaxis y redacción de la presentación, las instrucciones y los ítems, mayor
precisión en los datos de información personal de los participantes y la selección
de verbos para algunos ítems.
Esto último implicó en algunos casos integrar varios ítems por afinidad, disgregar
otros por contener varios elementos, y eliminar ítems que considerábamos en otra
área clave. A partir de estas mejoras al cuestionario, reorganizamos las dimensiones
e ítems en cada una de ellas.
Para garantizar la idoneidad del instrumento, planteamos dos criterios: confiablidad
y validez (González-Ortega, 2008). Como
indicamos, la vía para el análisis de validez de contenido es el juicio de expertos
(Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008).
En este sentido, para el juicio de expertos efectuado, consideramos distintos
aspectos metodológicos de relevancia. El primero de estos fue la selección y el
número de expertos, el cual es importante en la evaluación de un instrumento (Juárez-Hernández y Tobón, 2018). La selección
se basó en criterios formales que dan cuenta de la experiencia en el área y
trayectoria, y que son vitales en la construcción, diseño y evaluación de un
instrumento (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez,
2008; Cabero-Almenara e Infante-Moro,
2014). Aunado a lo anterior, buscamos que el juicio estuviera integrado
por más de diez expertos (Juárez-Hernández y Tobón,
2018; Lynn, 1986) y la
participación de un número mayor de jueces; así, logramos la intervención de 15
jueces, nacionales y extranjeros.
Finalmente, un elemento fundamental es el enfoque realizado (cuali-cuantitivo), ya
que como lo refiere Haynes, Richard y Kubay
(1995), el estudio de la validez de contenido debe ser un proceso
multimétodo; acorde con esto, la evaluación cualitativa permitió mejorar la
presentación, los datos generales e ítems, tanto en su redacción como en su
sintaxis; además, ajustamos verbos, colocamos ejemplos en algunos de ellos y, en
otros casos, los unimos por referirse al mismo aspecto. Por su parte, la evaluación
cuantitativa y el empleo de la V de Aiken confirmaron que el instrumento posee
validez de contenido, y que los elementos del instrumento son pertinentes y
representativos del constructo objetivo (Haynes
et al., 1995).
Del marco metodológico, describimos los resultados del grupo piloto, los cuales son
satisfactorios al verificar la comprensión de instrucciones e ítems, así como la
relevancia de las preguntas y el grado de satisfacción del instrumento. Estos
aspectos son importantes, ya que una comprensión errónea de las instrucciones y de
los ítems afecta las propiedades psicométricas de un instrumento (Haynes et al., 1995).
Otro aspecto evaluado fue el grado de satisfacción, el cual, como indicamos, integra
elementos relacionados con la extensión del instrumento y el tiempo que se requiere
para contestarlo; esto es de considerarse, porque un instrumento demasiado extenso o
complejo podría condicionar la objetividad para responderlo, o bien, determinar que
el cuestionario no sea resuelto por completo. En cuanto al análisis de consistencia
interna, si bien obtuvimos un valor óptimo (0.94), lo que se traduce en el grado de
correlación entre ítems y representación del constructo abordado (Hernández, Fernández y Batista, 2003; Welch y Comer, 2001), tenemos que aclarar que
este valor únicamente deberá ser visto como un análisis inicial, ya que el
coeficiente empleado tiende a ser inestable con muestras pequeñas (Charter, 2003).
CONCLUSIONES
El instrumento presentado tiene el objetivo de evaluar el nivel de madurez de la GC
para impulsar la innovación educativa en IES. Estos aspectos, mediante el proceso de
validación, demostraron ser pertenecientes, pertinentes y representativos para el
objeto de evaluación. El proceso de validación nos permitió el perfeccionamiento
progresivo del instrumento y la adecuación en la redacción, lo cual fue observable
en el pilotaje, en el que se manifestó un nivel conveniente de comprensión y
satisfacción con el instrumento. Finalmente, si bien la validez de facie y la de
contenido son propiedades relevantes en el análisis de un instrumento, se requiere
el estudio de validez de constructo, el cual se refiere a la evidencia de la
consistencia entre el perfil referencial y la prueba, en la que el acento consiste
en sustentar el grado en que los puntajes en la prueba representan la medida del
atributo que se supone evalúa (Leyva,
2010).
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