En la actualidad, vivimos conectados, no concebimos sentarnos a trabajar sin encender el ordenador y conectarnos a internet. Cualquier persona, joven o mayor, no se desprende de su smartphone en las 24 horas del día. Acceso a la información y comunicación definen a la sociedad y a la educación de nuestros días. Incluso en contextos más formales, cuando llegamos a una clase, encendemos la mesa tecnológica y nuestros alumnos despliegan ordenadores portátiles, tabletas y teléfonos inteligentes en sus mesas; se aprecian diferencias sustantivas respecto a la universidad de principios de este siglo.

En esta investigación pretendemos reflexionar y poner a prueba nuestras ideas sobre la educación del futuro (Suárez-Rodríguez et al., 2012). Contexto tecnológico, profesores, metodología docente, alumnos, aprendizajes y competencias futuras son las dimensiones que se valorarán en este trabajo desde la visión del alumnado. Para ello, hemos elaborado una escala cuya validación será presentada en este artículo.

El contexto tecnológico de la educación en 2000 era la Web 1.0 o web informativa. Los usuarios usábamos internet para consultar información que habían colgado allí fundamentalmente organismos, instituciones y empresas. En algún caso notorio, podíamos encontrar sitios web de autoría individual. Por otro lado, había que instalar las aplicaciones informáticas en nuestros ordenadores y eran software propietario.

En 2015, la Web 2.0 transformó los usos y, sobre todo, el concepto de internet. Más que nunca, internet permite ahora flujos bidireccionales de información. No solo de comunicación, ya bastante extendida en esta década, sino de información, contenidos elaborados, publicados y compartidos por personas. Los ciudadanos corrientes, además de los notorios, alimentan a diario esa maraña de datos universal con textos más o menos elaborados, fotografías, videos, sonidos, comentarios, opiniones, consultas abiertas, proclamas, convocatorias, teorías, elucubraciones, informes, entre otros. Nada queda al abrigo de la imagen, el comentario o el análisis. No hay temas tabú ni campo profesional, científico, persona o esotérico libre de información, desinformación o interpretación.

Nunca la información valió tanto -y tan poco- y nunca fue tan democrática. Periodismo ciudadano, diversión, web como plataforma, recomendaciones, filtrado colaborativo, clasificaciones de los usuarios, creación común, remezcla, compartir, inteligencia colectiva, software social y redes sociales son sustantivos asociados a la Web 2.0 (O´Reilly, 2005; O´Reilly & Battelle 2009), pero también infobasura o basura semiótica (Correa, 2011).

Por otro lado, aunque muchos seguimos esclavos de las aplicaciones de software propietario instaladas en nuestros ordenadores, cada vez están disponibles más aplicaciones y herramientas en red, a las que nos conectamos para hacer determinadas tareas (Lozano, 2008). Google, Gmail, Writely, Bloglines, Del.icio.us, Flickr, Plaxo, entre otras, son aplicaciones en red bastante bien reputadas (Dans, 2008).

Conceptos como web social, web de las personas, software social, generación red, blogósfera, inteligencia colectiva, beta permanente y creative commons también definen la realidad de la Web 2.0 (Fumero y Roca, 2007). Más concretamente en el ámbito educativo, la Web 2.0 es

Podríamos preguntarnos, ¿cómo será la red en 2020?, ¿una Web 3.0?, ¿una web semántica enriquecida con inteligencia artificial?, ¿una Web Social Inteligente? (Fumero y Roca, 2007); ¿quizás el “gran hermano” virtual?, ¿al servicio de qué, de quiénes, de qué modelo de sociedad?

En 2000, un profesor universitario podría caracterizarse como un lector profundo de su especialidad, algunos incluso como investigadores de su campo y era, sobre todo desde el punto de vista docente, un organizador de experiencias didácticas, un mediador de aprendizajes, siempre desde el dominio de la materia y la certidumbre sobre esta, cuya oratoria propia de las clases presenciales estaba, a su vez, mediada por presentaciones digitales. En 2015, un profesor es ya un investigador de su campo o, al menos, un especialista en publicar en revistas de impacto. Escribe para ello manuscritos que, a veces, alimentan la teoría de nuestra ciencia. Esta ingente tarea se suma a la de docente, en ocasiones la menos importante, que sigue siendo de mediador de aprendizajes y organizador de experiencias, ahora más con base virtual y materiales digitales (Área, 2010), pero avanza un poco hasta convertirse en gestor de conocimientos (Bauerová y Sein-Echaluce, 2007).

Duart, Salomón y Lara (2006), al referirse a la Universitat Oberta de Catalunya, distinguen entre profesor, autor de materiales, consultor y tutor. Es un profesor quien enseña a aprender, quien acompaña a los alumnos, quien piensa en cómo aprenden sus alumnos, quien innova en su docencia; en definitiva, es un generador de aprendizajes (Cano, 2009). Los nuevos modelos de conocimiento compartido e inteligencia distribuida le generan no pocas incertidumbres. Debe saber de su materia, que no se circunscribe a las referencias más o menos controladas, sino a cualquier información disponible en la red. También, debe ser competente tecnológica (audio, video, PC, internet) y didácticamente con esos recursos. Eso le lleva a ofrecer innumerables cursos de formación del profesorado en presentaciones, video, diseño de páginas web, internet para la docencia, bases de datos, biblioteca digital, plataformas de teleformación, digitalización de materiales, virtualización de asignaturas, administración electrónica, entre otras.

De igual modo, ahora debe ser un profesor 2.0 (Peña, Córcoles y Casado, 2006), que participe en las redes sociales, que tenga blog, que utilice wikis para crear conocimiento compartido, que elabore y suba videos a la red. También es un profesor comunicativo, que interactúa más con los otros docentes y realiza más tutorías virtuales (Boza y Toscano, 2011).

¿Cómo imaginamos a ese profesor 3.0 en 2020? Nos gustaría creer que ese profesor será un pensador, un lector multidisciplinar profundo, un observador crítico de la realidad, un investigador multidisciplinar que publica por verdadero interés científico, un docente generador de conflicto cognitivo, cuestionador y divergente, un escritor de sus propias reflexiones y experiencias, un gestor de contextos de aprendizaje, un orientador de proyectos personales de formación, y quizá también un diseñador de objetos de aprendizaje. En definitiva, por encima de contenidos y tecnologías, siempre efímeros, será un tutor, un asesor, un orientador de personas.

¿Qué metodología didáctica utiliza este profesor? El profesor del año 2000 planificaba desde la teoría curricular y desarrollaba su materia en conocimientos, procedimientos y actitudes. Asimismo, trabajaba por proyectos/problemas y combinaba sesiones teóricas con aplicaciones prácticas. Trabajos en grupo más o menos prácticos se concertaban con desarrollos teóricos evaluados mediante exámenes escritos. Los materiales didácticos eran variados, y sobre todo se trataba de fuentes escritas.

Por su parte, el profesor 2.0, en 2015, trabajaba a partir de una perspectiva interdisciplinar, planificaba su acción docente desde la lógica de la convergencia europea, y organizaba experiencias activas de aprendizaje desde las competencias para la acción (Área, 2010; Pérez, 2010). Recurría a una metodología de proyectos colaborativos de investigación, reales o ficticios. Desarrollaba una pedagogía interactiva, que requería participación, experimentación y coautoría por parte de los alumnos, que algunos calificaban de pedagogía remezcla, remix curricula, currículo 2.0 (Selwyn, 2009), metodologías borrosas o difusas y pedagogías prêt à porter (Correa, 2011). Sus materiales didácticos eran más variados que los del año 2000. Respondían a un modelo de multialfabetización didáctica, los textos, hipertextos, imágenes, sonidos y otros materiales audiovisuales, formaban parte de docencia habitual. Muchos de estos recursos estaban disponibles en línea, a través de las plataformas de teleformación, pero no solían ser interactivos.

Nuestros alumnos opinan que el uso más habitual de la Web 2.0 en educación sigue siendo la transmisión de información (Boza y Toscano, 2011). La metodología 3.0 que imaginamos para 2020 se basará en la realización de proyectos reales de acción o investigación en contextos reales, propios de universidades-empresas; seguiremos organizando las experiencias de enseñanza-aprendizaje en función del desarrollo de competencias para la acción; nuestros alumnos tendrán un prácticum profesional integrado (formación + prácticas) en consonancia con un concepto de integración trabajo-estudio a lo largo de toda la vida. Flexibilidad, personalización, interacción y cooperación serán las notas definitorias de esa metodología.

En cuanto a los materiales didácticos para el año 2020, podemos imaginarlos como evolución de los actuales, más avanzados. Más que como recursos nuevos, los concebimos como proceso y resultado de un nuevo concepto compartido, distribuido, colaborativo de la gestión del aprendizaje. Recursos educativos abiertos, portafolios-wikis compartidos, blogs académico-profesionales; en definitiva, objetos de aprendizaje 2.0, fruto de entornos personales de aprendizaje mediados por profesores que serán tutores que acompañarán el desarrollo individual y social de sus alumnos. Aun así, el formato y la tecnología serán lo de menos; contenidos y fines serán lo verdaderamente importante.

Los alumnos 1.0 del año 2000 adoptaban el rol de espectadores. En el mejor de los casos, veían, reflexionaban y comentaban. En menor grado también eran procesadores de un material que facilitábamos (apuntes, libros y presentaciones). A veces buscaban por sí mismos alguna documentación complementaria. Transformaban esa materia prima textual en exámenes, trabajos monográficos y algunas tareas prácticas, con cierta dosis crítica. Su trabajo básico era presencial: asistir a clase, participar y debatir.

Por su parte, los alumnos 2.0 (2011) tenían que adoptar un rol más constructivo: participar, debatir, leer, buscar, criticar, escribir, compartir, más en modo virtual que presencial (Anguita et al., 2009; Santos et al., 2009); también, preguntar, investigar, crear, discutir y reflexionar (Santos et al., 2009). O según las distintas ciencias, observar, manipular, transformar, comprender (Bauerová y Sein-Echaluce, 2007). Pertenecían a la Generación Red. No eran nada sin su PC portátil y su conexión a internet. Empezaban a organizarse en comunidades virtuales de trabajo y practicar el e-learning 2.0, que podríamos sintetizar en coleccionar, reflexionar, conectar y publicar.

¿Cómo vemos a los alumnos 3.0 de 2020? Nuestros alumnos serán expertos en el procesamiento rápido e intuitivo de información digital multiformato, que transformarán en producciones -colaborativas o no- digitales que publicarán en sus blogs individuales o en sus redes de trabajo; serán capaces de decidir e intervenir sobre la realidad -con cierta osadía- con base en las reflexiones, muy básicas, extraídas de esta información. Serán muy creativos, fruto de la hiperestimulación sensorial sufrida en su vida personal y académica; serán coproductores de conocimiento (Selwyn & Gousetti, 2009), pero este será fundamentalmente pragmático y contextualizado.

Los alumnos de 2000 desarrollaban sobre todo un aprendizaje deductivo, y también, en menor medida, inductivo, de tipo cooperativo, constructivista y activo. En 2011 se amplificaron y diversificaron estas características, y podemos hablar de comunidades de aprendizaje y aprendizaje social (Del Moral y Villaustre, 2007), aprendizaje colaborativo (García, 2009; Díez, 2006; Martín y Alonso, 2009; Area, 2010; Pérez-Sanz, 2010), aprendizaje en red y aprendizaje constructivista (Díez, 2006), aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (Anguita et al., 2009), aprendizaje por indagación y aprender haciendo (Santos et al., 2009), experiencias activas de conocimiento, aprendizaje basado en problemas (Gimeno y García Laborda, 2009), aprendizaje significativo, aprendizaje dialogante, aprender a aprender, aprendizaje personalizado, aprendizaje abierto y aprendizaje democrático (Selwyn & Gousetti, 2009), e-learning 2.0 (Duart et al., 2006; Del Moral y Villaustre, 2010), aprendizaje informal (Selwyn y Gousetti, 2009; Del Moral y Villaustre, 2010), aprendizaje caótico (Del Moral y Villaustre, 2010), aprendizaje interactivo (Arenas et al., 2009), aprendizaje híbrido (Duart et al., 2006; Arenas et al., 2009; Cabero, 2011) y aprendizaje mágico (Aparici, 2000).

Para 2020, imaginamos que nuestros alumnos 3.0 desarrollarán sobre todo aprendizajes por investigación, y combinarán los procesos deductivos e inductivos. Será un aprendizaje que genere conocimiento nuevo y no solo se apropie o reconstruya conocimiento ya elaborado. Será un aprendizaje hipersimbólico, resultado de una acción participativa en contextos ricos en imágenes, textos, sonidos y animaciones (Fombona y Pascual, 2011), desarrollado en red, desde un modelo que puede oscilar entre lo absolutamente protocolizado (si se mantiene la tendencia actual de evaluación de la calidad) y otro modelo que podríamos denominar caótico-productivo, propio de comunidades de aprendizaje jóvenes, multidisciplinares, no jerarquizadas, pero incentivadas según resultados-productos, modelo propio de las e-empresas creativas. ¿Aprendizaje 3.0?

¿Qué competencias desarrollan nuestros alumnos en este contexto? La universidad del año 2000 solo exigía a sus alumnos competencias cognitivas (saber), de carácter técnico-profesional, relacionadas con un determinado ámbito profesional y competencias procedimentales (destrezas, saber hacer, saber aplicar los conocimientos a situaciones profesionales). La universidad de 2015 les exigía, además, competencias participativo-sociales (saber estar, actitud y habilidad para el diálogo, capacidad de colaborar en grupo) y competencias personales (saber ser, conocimiento de sí mismo, saber actuar según sus principios, asumir responsabilidades, tomar decisiones válidas, hacer frente a las frustraciones, mantener una actuación equilibrada) (Echeverría, 2005).

En concreto, en el ámbito académico 2.0, aparte de las competencias estructuradas en el Proyecto Tuning (2003) para el EEES (instrumentales, interpersonales y sistémicas), nuestros alumnos deben desarrollar competencias para buscar y seleccionar información; reconstruir, elaborar y difundir información; comunicarse y trabajar colaborativamente; reconstruir el conocimiento (Area, 2010); adquirir conciencia de la información y sus flujos; resolver problemas complejos; conectarse en red y evaluar sus propias creaciones (Jobb, 2008, citado en Barberà, 2008); saber coleccionar información, reflexionar sobre ella y publicar sus propias elaboraciones; ser capaz de escuchar, conversar e influir (Fumero y Roca, 2007); y tener espíritu emprendedor (Duart et al., 2006).

Un último apunte de nuestra experiencia: no saben escribir en papel. ¿Qué competencias debería desarrollar un alumno de 2020? Sin desdeñar ninguna de las anteriores, imaginamos el alumno 3.0 integrado en una inteligencia colectiva-distribuida en red; capaz de configurar, mantener y defender su propia identidad personal en un mundo pixelado; que ha aprendido a desconectarse de la red virtual; que toma decisiones consciente de que no por ser virtuales-digitales son menos importantes y transcendentes; que se relaciona socialmente, mirando, hablando, sonriendo; viviendo en persona.

Por lo tanto, a partir de las conceptualizaciones teóricas presentadas, desarrollamos un instrumento para medir la percepción de los estudiantes acerca de la educación del futuro. Es objeto de estudio de este trabajo compartir algunos análisis relacionados con la validación de tal instrumento.

Planteamos las conclusiones en relación con la consecución de objetivos y dando respuesta a las hipótesis de investigación.

Respecto al objetivo, pensamos que la escala de evaluación de la educación del futuro que proponemos ha quedado validada en sus dimensiones mediante el análisis factorial. También obtuvimos unos valores de fiabilidad positivos.

Hipótesis 1: Se confirma H1. Nuestra escala tiene unos valores de consistencia interna buenos, en casi todos los casos superiores a ,9. Ello es un buen indicador de fiabilidad. Además, nos permite localizar los ítems menos integrados en cada una de las subescalas y valorar su permanencia futura en ella.

Hipótesis 2: Se confirma H2 respecto de las dimensiones de contexto, profesores, metodología, alumnos y competencias, que realmente son unifactoriales. De igual modo, corroboramos parcialmente la hipótesis respecto de la dimensión de aprendizaje, aunque en este caso presenta dos factores.

El contexto tecnológico futuro de la educación queda definido por un uso de internet que permite participar opinando y evaluando, crear y trabajar como una inteligencia colectiva, remezclar y compartir información, y saber diferenciar la infobasura. También nos permitirá divertirnos y hacer periodismo ciudadano, pero debemos ser conscientes de que ello supone ser observados digitalmente.

El modelo de profesor del futuro, de acuerdo con las aportaciones de López, González y León (2015), se perfila como un profesional informado multidisciplinar orientador de proyectos personales de formación de los alumnos, gestor de contextos y diseñador de objetos de aprendizaje, asesor y coach de personas, investigador científico, pensador y observador crítico de la realidad, divergente y generador de conflicto cognitivo, comunicador de sus propias reflexiones, competente con las TIC, socialmente activo en las redes y comunicativo con sus alumnos.

La metodología didáctica del futuro queda configurada en torno al modelo de proyectos colaborativos de investigación, que se concreta en el uso de objetos de aprendizaje interactivos y coelaborados; recursos educativos abiertos; un prácticum profesional integrado a lo largo de toda la carrera; un aprendizaje compartido, distribuido y colaborativo; una integración trabajo-estudio; la mediación de entornos personales de aprendizaje, y el uso de blogs académico-profesionales (Área, 2010; Pérez, 2010; Selwyn, 2009).

El modelo de alumno del futuro se retrata como constructivo, organizado en comunidades virtuales de aprendizaje y en redes profesionales, procesador y transformador de información digital, y capaz de decidir e intervenir sobre la realidad mediante proyectos. También es un alumno pragmático, creativo y coproductor de conocimiento. Estos hallazgos se acercan a los trabajos de Santos et al. (2009), que ponen de relieve el rol del alumno más constructivo, que sea crítico, que discuta, reflexione e investigue más en modo virtual que presencial.

El aprendizaje del futuro se caracteriza por ser activo, significativo, abierto, generador de conocimiento nuevo, dialogante, colaborativo, social, investigador, constructivista, cooperativo, personalizado, interactivo y democrático, desarrollado en comunidades multidisciplinares de aprendizaje y basado en problemas. También es hipersimbólico, híbrido, informal y apoyado en las TIC.

Las competencias a adquirir en el futuro pasan por estar fuertemente vinculadas a la vida en entornos virtuales. Destacan recolectar, reflexionar y remezclar información, resolver problemas complejos, evaluar la propia creación, ser conscientes de los flujos de información, controlar su propia identidad digital, tomar decisiones trascendentes aunque sean virtuales; así como vivir y trabajar colaborativamente, integrados en inteligencias colectivas; tener habilidades sociales de escuchar y convencer; además de desarrollar capacidad de emprendimiento y publicar sus propios trabajos. A la vez, también son necesarias las competencias de supervivencia social, como la capacidad de desconectarse de la red y equilibrar su vida de ocio y trabajo en escenarios laborales líquidos.

La confluencia de datos de ambos análisis nos permite, finalmente, recomendar para un uso futuro de la escala la supresión de los siguientes ítems: contexto tecnológico (CT1, CT10, CT11), profesor del futuro (PF6) y aprendizaje del futuro (AP1, AP20). Aquellos factores que solo tienen uno o dos ítems no serán considerados parte de la solución factorial al no aportar suficiente información. Para los ítems que cargan en más de un factor, se incorporan en el factor en el cual saturan con valores superiores.

Como limitaciones del estudio, señalamos sobre todo el constructo teórico, remezcla entre realidad y deseo, con cierta visión prospectiva. Esto genera desajustes en el diseño del instrumento, algo que no es una limitación, sino un logro del trabajo. También advertimos como restricción el uso de una muestra incidental y circunscrita a una sola universidad, a pesar de lo cual consideramos que cuenta con un tamaño adecuado para un estudio exploratorio que, al menos, ha tenido en cuenta las cuotas correspondientes a sexo y titulación.