El desarrollo acelerado de las TIC en nuestro siglo ha impulsado a los gobiernos de las diferentes naciones a la creación, diseño e implementación de políticas públicas que permitan a las sociedades, y a la población en general, insertarse en lo que se ha llamado la sociedad de la información y del conocimiento. México no es una excepción, ya que la aparición de las TIC ha representado todo un desafío para tratar de aprovechar las potencialidades de estas herramientas y buscar con ello situar a los ciudadanos en la dirección que el siglo actual demanda.

En este marco, el gobierno de México impulsó la EDN (2013), la cual establece como uno de sus objetivos: “Desarrollar una política nacional de adopción y uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje del Sistema Educativo Nacional” (p. 18) y propone las siguientes líneas de acción:

Dotar de infraestructura TIC a todas las escuelas del sistema educativo.

En esta investigación nos centramos en el último punto: cómo se incorporan las TIC a la formación docente como herramienta de uso y en la enseñanza. Cabe mencionar que existen 261 planteles de educación normal en la república mexicana, según lo refiere la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (SIBEN, 2016), y en Jalisco se encuentran once de ellas. También operan 71 planteles de la UPN a lo largo del territorio (Secretaría de Educación Pública, 2015) y cinco en Jalisco, además de otros de carácter privado que se dedican a la formación docente. A pesar de este gran número, no se sabe muy bien qué están haciendo las actuales escuelas formadoras de docentes para incluir las TIC en las prácticas educativas y para instruir a las nuevas generaciones de maestros en el uso de ellas.

La preocupación por el uso de las tecnologías en la educación no es una temática reciente; ha habido esfuerzos anteriores por dotar e incluirlas en las aulas; por ejemplo, Computadoras en la Educación Básica (COEEBA, 1986), Red de Televisión Educativa (Red EDUSAT, 1995), Red Escolar (1999), Enciclomedia (EM, 2000), Habilidades Digitales para Todos (HDT, 2007) y, recientemente, el programa Mi Compu mx (2013). Sin embargo, los programas de implementación han sido insuficientes, bien porque las computadoras o el software vencen o caducan y se vuelven obsoletos, lo que origina que las nuevas tecnologías desplacen a las anteriores, ya sea porque la cantidad de equipos resulta insuficiente o por la mala distribución.

Para continuar con estas políticas, el gobierno de la república, a través de la EDN, ha hecho esfuerzos por dotar de infraestructura a las escuelas entregando laptops y tabletas a estudiantes de los grados de 5° y 6° de primaria a lo largo de todo el territorio nacional. Ha implementado también la estrategia de México Conectado, por la cual las instituciones educativas tienen acceso gratuito a internet; con estas medidas ha buscado avanzar en la dotación de infraestructura suficiente a las escuelas.

Sin embargo, y respecto a las líneas de acción que pretenden ampliar las habilidades digitales de los alumnos e incorporar las TIC a la formación docente como herramienta de uso y a la enseñanza, los esfuerzos han sido inferiores. Hay escasas investigaciones sobre ello; las que hemos localizado se refieren al uso e incorporación de Enciclomedia (EM) a las prácticas educativas en su mayoría. Loredo, García y Alvarado (2010) realizaron un estudio en la Ciudad de México sobre buenas prácticas con TIC, y entrevistaron a 127 profesores de 5° y 6° grado de primaria; posteriormente, llevaron a cabo un muestreo y seleccionaron a trece de ellos que cumplían con un buen uso de EM: buen dominio del programa, planeación de sus clases tomando en cuenta las herramientas y contenidos, y más de un año usando el programa. Sin embargo, sus resultados muestran que el recurso más empleado son los libros de texto y, en segundo lugar, el programa EM, que es utilizado como repositorio de contenidos de aprendizaje, herramientas de búsqueda y selección de información.

Por su parte, Eudave y Carbajal (2011) efectuaron una investigación en dos escuelas primarias y dos secundarias del estado de Aguascalientes. En ella dan cuenta de los problemas o dificultades para incorporar las TIC a las prácticas educativas, como por la falta de formación o formación escasa, la ausencia de capacitación en las bases didácticas sobre el uso de las TIC, carencia de apoyo técnico, además del poco tiempo y espacio para echar a andar proyectos colegiados.

En otro estudio, Castañeda, Carrillo y Quintero (2013) elaboraron un trabajo etnográfico en dos escuelas de Durango, una urbana y otra rural. Sus resultados evidencian que los profesores no incorporan EM a la planeación escolar ni se modifican las prácticas cotidianas en el aula; como obstáculo, señalan una capacitación tardía e incorrecta sobre el software, o bien, la falta de esta.

Santiago et al. (2013) analizaron las estrategias empleadas por los docentes al momento de utilizar EM y HDT. La investigación fue de tipo etnográfico y recupera experiencias de los estados de Nayarit, Aguascalientes, Puebla y Veracruz. Encontraron que la interacción con el programa la realiza el profesor, se utiliza un formato individual más que de tipo colaborativo, y el uso es directivo y guiado por el profesor; por ello, concluyen que prevalece un uso tradicional de las TIC.

En el informe final del programa HDT, sus evaluadores consideran que “… los directivos y los docentes deben, más que ser formados, recibir apoyos permanentes y muy cercanos a su realidad, propósito que se logra con el acompañamiento que incluye la formación relativa al programa HDT, la certificación y la asesoría, tanto pedagógica como tecnológica” (SEP, 2012, p. 178).

Si bien encontramos varios estudios, la mayoría de ellos se enfocan al programa EM y pocos o muy escasos se encargan de estudiar las nuevas generaciones de tecnologías; esto es importante porque el programa EM como proyecto de integración de las TIC ha dejado de funcionar. En los resultados identificamos un gran error respecto a este programa, como el hecho de que los profesores no podían utilizar EM fuera del aula; había poco tiempo para explorarlo, planear las clases y aprender de él.

Las nuevas generaciones tecnológicas se han centrado más en dotar a los estudiantes y profesores de equipos individuales sin que sepamos muy bien qué ventajas han tenido estos proyectos en la práctica educativa. Además, la mayoría de las investigaciones se realiza en centros educativos y no en escuelas formadores de docentes, como señala Vaillant (2013): “La temática referida a los formadores de docentes de las universidades e institutos de formación es un territorio poco explicado y explorado, cuyos espacios de reflexión son casi inexistentes en la bibliografía pedagógica latinoamericana” (p. 35).

Competencias digitales y formación docente

Existe un acuerdo generalizado en que es necesario formar en tecnologías a los docentes que les permita tanto su dominio técnico como didáctico con el objeto de incluirlas en la planeación curricular y en la enseñanza; a eso se refiere la EDN en su línea 4, que busca: “Incorporar las TIC a la formación docente como herramienta de uso y en la enseñanza” (Gobierno de la República Mexicana, p. 22); sin embargo, el escenario de la reforma educativa en México ha planteado nuevas dinámicas hasta ahora inéditas en el ámbito educativo; ante ello, los profesores han centrado su interés en conocer, comprender y prepararse para la reforma educativa, y han dejado en un segundo lugar o simplemente han pospuesto la preparación en materia de TIC.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) considera que la formación en competencias tecnológicas no está aislada de la institución escolar y la formación pedagógica del docente (Díaz-Barriga, Padilla & Morán, 2009). En efecto, no es solo el profesor de manera aislada el que genera cambios, sino la dinámica de la propia institución escolar cuando lidera proyectos de innovación y mejora; en ese sentido, la reciente renovación de los directivos de las escuelas y su entrada por concurso puede constituirse en un escenario a favor de las escuelas mexicanas y del impulso en materia de TIC. Se requiere plantear programas de formación y capacitación permanente, más aún cuando se sabe que el desarrollo de competencias está ligado a la percepción docente sobre su dominio de las tecnologías; se ha identificado que los profesores muestran mayor estrés en el uso de ellas y una percepción de menor competencia en comparación con los estudiantes (Coll, citado en Díaz-Barriga, Padilla & Morán, 2009).

De acuerdo con la UNESCO, la adquisición de competencias demanda una trayectoria de desarrollo integrada en tres niveles:

Nociones básicas de TIC. Implica fomentar la adquisición de competencias básicas en TIC por parte de los docentes a fin de integrar la utilización de las herramientas básicas en el currículo, la pedagogía y la estructura del aula.

En relación con las competencias digitales, Morales (2013) resume, a partir de la literatura, las competencias que debe poseer un docente:

Tener una actitud positiva ante las TIC.

De acuerdo con lo anterior, el uso e integración de las TIC requiere actitudes positivas y un paso del conocimiento a la aplicación continuada y sostenida de las herramientas en la profesionalización del trabajo. El escenario educativo mexicano muestra señales de cambio que pueden ser aprovechadas para lograr los objetivos del milenio.

Las actitudes docentes ante las TIC

Para Orellana et al. (2004), la mayoría de las investigaciones que abordan la integración de las TIC incluyen un apartado acerca de las actitudes del profesado, las cuales, señalan, predicen la incorporación de las TIC a los centros educativos. Ramírez, Cañedo y Clemente (2012) sostienen que las creencias del profesorado juegan un rol importante para revelar lo que los profesores hacen en sus prácticas; de igual manera, estudiar las creencias de los profesores ante las TIC resulta crucial para explicar los procesos de su utilización en las aulas.

Por su parte, Gómez y Cano (2011) señalan que el análisis del pensamiento docente es una vía para entender los procesos de integración de las TIC en las aulas; para estos últimos, las conductas pueden, “de igual modo, retroalimentar las creencias mediante un procedimiento de auto-atribución, de forma que los pensamientos docentes, los comportamientos en el aula y la situación escolar se influyen mutuamente en un proceso recíproco” (p. 7).

Hervas y Martín consideran que las creencias “representan las concepciones educativas de los docentes en formación, las cuales van a organizar y estructurar su mundo profesional, influenciando al mismo tiempo sus acciones y decisiones” (citado en Gómez & Cano, 2011, p. 73).

En los estudios sobre la relación entre actitudes e integración de las TIC se identifica que las creencias que tienen los profesores sobre su propia eficacia docente vinculadas a su práctica educativa; de esta manera, una percepción positiva de las competencias digitales y actitudes favorables son prerrequisitos para la integración de las TIC a las aulas (Ramírez et al., 2012). Así, hay una asociación positiva entre la formación en TIC y actitudes más favorables a ellas.

Gilmore comenta que “se comprobó que las actitudes de los profesores que habían recibido formación mejoraban significativamente respecto al grupo de profesores que no recibió esa formación” (citado en Orellana et al., 2004, pp. 1-9). Se trata, entonces, de “una variable diferencial muy importante, a mayor competencia mejor actitud hacia las TIC”. Gómez y Cano (2011) retoman la idea de autoeficacia tecnológica como “una percepción de una de sus capacidades con respecto a habilidades y conocimientos específicos informáticos” (p. 10) y consideran que las percepciones pueden ser positivas o negativas; cuando son positivas, pueden ayudar a que el profesor transite de un rol tradicional a uno más activo en el que las tecnologías se ponen al centro para apoyar el aprendizaje del estudiante; las negativas pueden incluir una resistencia del profesorado a modificar su rol como docente, es decir, se entiende como una resistencia al cambio.

Ramírez et al. (2012) encuentran actitudes positivas hacia las TIC, pero también identifican que estas no son suficientes para integrarlas a las prácticas educativas; es necesario crear condiciones para lograr este proceso; así, los profesores declararon tener actitudes más positivas cuando las computadoras están en las aulas; de igual modo, hay actitudes más positivas si los profesores cuentan con internet y computadora en casa; cuando existen estos elementos, aumenta el interés y la integración de las TIC a las prácticas educativas.

Gómez y Cano (2011) reconocen que los estilos docentes también interfieren en la integración de las TIC: los profesores con modelos de enseñanza de corte constructivista tienden a una mayor integración de las TIC, mientras que los que poseen un modelo de enseñanza tradicional prefieren la relación personal entre quien domina los contenidos (el profesor) y el estudiante. Por último, los profesores con pensamiento mixto hacen un uso más variado de los recursos tecnológicos por la mezcla de estilos educativos.

En síntesis, las percepciones o creencias, de acuerdo con la literatura, son un factor crucial, pues permiten o restringen la entrada de las computadoras al aula. Por ello, favorecer una actitud positiva es fundamental para implementar cambios e innovaciones en los centros escolares; sin embargo, modificar las creencias del profesorado en torno a las TIC y su rol significa desestructurar las bases sobre las cuales los profesores se mueven, actúan y dan sentido a lo que enseñan y a su práctica educativa.

Debido a la escasa investigación acerca de las escuelas formadoras de docentes, es pertinente y acuciante investigar qué es lo que están haciendo estas instituciones para formar a las nuevas generaciones de profesores. En este contexto, la UPN se caracteriza por la formación de docentes, que incluye diversos programas que destacan la transformación de la práctica educativa, como las maestrías en Educación Básica y en Educación, así como por la incorporación de competencias pedagógicas, como el doctorado en Desarrollo Regional. Además, ofrece la licenciatura en Intervención Educativa dirigida a bachilleres. En una institución educativa de esta naturaleza, donde la innovación educativa es parte de la misión de la institución y la pedagogía constituye su núcleo central, es natural pensar que el uso y la integración de las TIC puede avanzar hacia formas más innovadoras y que exista preocupación por la formación en TIC y por utilizar dichas herramientas como parte de la preparación de los docentes que acuden a sus aulas.

Como respuesta a la necesidad de incorporar las TIC, la UPN ha hecho esfuerzos por contratar a profesores que reúnen el perfil para el uso y manejo de las nuevas tecnologías; con ello ha logrado impulsar el desarrollo de la página web de la Universidad, los cursos en línea como apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje, el uso del Facebook como soporte a la comunicación entre estudiantes y la Universidad y, en general, la capacitación de profesores en el empleo de las nuevas tecnologías; además, a partir de 2010, se creó la Coordinación de Tecnologías para el Aprendizaje, que ha impulsado el uso de estas.

El objetivo de este trabajo es indagar qué tanto los profesores de la Unidad UPN Guadalajara recurren a las TIC en su práctica educativa; tomamos en consideración su papel protagónico como formadores de docentes y su especialización en el ámbito pedagógico. Pretendemos saber si los profesores hacen un uso didáctico e innovador de las herramientas en el aula y cuáles son las percepciones que tienen de ellas. Las preguntas rectoras son: ¿cuáles son los usos que los formadores de docentes hacen de las TIC? y ¿cuáles son las percepciones que tienen estos formadores sobre las TIC en las aulas?

Nuestra investigación es de corte cuantitativo, transversal y descriptiva, pues “busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (Hernández, Collado & Baptista, 2015, p. 85). De acuerdo con Aldridge y Levine (2003), la encuesta no es solo una técnica de investigación, sino una estrategia de análisis social efectiva con la cual se busca obtener “la misma información de todos los casos incluidos en una muestra” (p. 20).

El instrumento para recabar la información fue un cuestionario diseñado por el cuerpo académico Sociedad del conocimiento e internacionalización, perteneciente a la Universidad de Guadalajara, el cual fue adaptado para su aplicación al contexto de la UPN. Se trata de un cuestionario de reactivos cerrados, aplicado electrónicamente a través de la plataforma SurveyMonkey, en el que se incluyeron cuatro secciones: datos generales, formación docente, prácticas educativas y actitudes hacia las TIC. La escala utilizada fue de cinco ítems: muy bueno, bueno, regular, pobre y nada, además de otras como: muy frecuente, frecuente, poco frecuente y no lo utilizo, y preguntas de tipo abierto.

Los participantes de este estudio fueron los profesores de la Unidad Guadalajara, un total de 59. En relación con la edad de los participantes, 19% tienen entre 41 y 45 años, 16%, entre 36 y 40 años, y los más relevantes entre 61 y 65 años. En cuanto a su antigüedad, 29% son relativamente nuevos, ya que tienen de 0 a 5 años; 20%, de 6 a 10 años, lo que da una idea de renovación de la planta académica; y 15%, de 26 a 30 años. La mayoría de los profesores son de asignatura, con 29%; les siguen los profesores de tiempo completo, con 27%, y los de medio tiempo, con 15%; el resto no contestó.

En la muestra participaron un total de 34 profesores; se alcanzó un grado de confianza de 90% y un margen de error de 10%, lo cual es válido para investigaciones de carácter social. Para la validez del instrumento, aplicamos la prueba de alfa de Cronbach, con un resultado de 0.877, que resulta válido para marcar la solidez y coherencia de las preguntas planteadas en el cuestionario.

En el análisis de datos aplicamos la frecuencia obtenida en cada uno de los ítems considerados. El análisis de frecuencia se representa con el porcentaje expresado en el uso de las tecnologías, en el uso didáctico de estas y en las percepciones de los profesores hacia las TIC. De igual modo, contrastamos esos resultados con la literatura revisada a fin de encontrar explicaciones que orientaran la respuesta a nuestras preguntas de investigación.

Los resultados están divididos en tres partes. En la primera abordamos aspectos que tienen que ver con el uso y dominio de las TIC; en la segunda, los usos de las TIC en la práctica educativa; y en la tercera, las actitudes de los profesores hacia las TIC.

A pesar de las políticas y disposiciones normativas que buscan beneficiar la integración de las TIC a las aulas en nuestro país, poco se ha avanzado al respecto. Como lo comenta Barberà (2004), hemos iniciado el siglo XXI con altas expectativas acerca del uso de las TIC y la transformación de las prácticas educativas sin que haya habido hasta el momento grandes cambios en las aulas; finalmente, las políticas y los programas de integración de las TIC no han podido cuajar de manera exitosa en nuestro sistema educativo.

Este es el caso de los formadores de docentes; los hallazgos apuntan a una utilización de las herramientas a un nivel básico. La UNESCO reconoce tres niveles de integración de las TIC y establece que “la adquisición de competencias para el manejo de la tecnología contempla una trayectoria de desarrollo donde se adquieren gradualmente competencias cada vez más sofisticadas” (citado en Díaz-Barriga et al., 2009, p. 76). El primer nivel es el básico y el segundo, el de profundización del conocimiento, que se caracteriza por el empleo de metodologías didácticas en el uso de las TIC y por TIC más sofisticadas, como pueden ser las herramientas Web 2.0. En esta etapa, el docente asume el rol de guía y administrador del ambiente de aprendizaje. La tercera etapa es de generación del conocimiento, en la que se espera que el profesor pueda empezar a innovar, producir conocimiento y ser creativo en el uso de las TIC.

Destaca también en esta investigación las percepciones negativas de los profesores hacia las TIC. Al contrario de lo reportado por Rueda (2007) y Gibson y Olbeg (citados en Coll, Mauri & Onrubia, 2008), quienes identifican en la mayoría de los profesores de Europa y en la región de Argentina actitudes positivas hacia las TIC, pero un uso deficiente de ellas y, por tanto, un bajo nivel de integración, nuestros resultados encuentran percepciones negativas hacia el uso y las ventajas que las herramientas puedan brindar a la educación, lo que se traduce en una baja motivación para su integración al aula. La correlación entre actitudes negativas y baja integración de las TIC se da a pesar de que la planta docente no es tan grande de edad, pues 19% se concentra en las edades de 41 a 45 años y 16%, en las de 36 a 41. Tampoco es de sorprender, porque estos profesores todavía son migrantes digitales, de acuerdo con la tipología de Prensky (2003).

Otra interpretación de estos resultados puede referirse al trabajo de Orellana et al. (2004), quienes encuentran en un estudio efectuado en tres regiones de España que las actitudes de los profesores hacia las TIC están vinculadas al nivel de dominio técnico de los profesores; así, un dominio bajo de las herramientas ocasiona un mayor recelo hacia la utilización de las TIC y sus ventajas. Asimismo, los autores citados relacionan las actitudes positivas hacia las TIC con la incorporación de las computadoras en las aulas; cuando existe infraestructura y tecnologías dentro de las aulas, hay un mayor uso y una actitud más positiva hacia ellas.

Todos estos elementos se asocian entre sí, aunque tendrían que llevarse a cabo más investigaciones a fin de encontrar las correlaciones específicas entre estas categorías. De esta manera, el bajo dominio en el uso de las herramientas en la unidad sería un factor de influencia, así como las actitudes negativas hacia ellas, lo cual se traduce en su poca integración en el aula.

Otro motivo de la falta de integración de las TIC en las aulas que ha emergido de esta investigación y también de otras investigaciones similares (Eudave & Carvajal, 2011; García, 2002) ha sido la falta de soporte técnico en los centros escolares. La poca familiarización de los profesores con las herramientas en las primeras etapas de integración demanda un mayor apoyo técnico que ayude a los profesores a reducir su estrés o falta de confianza. El soporte técnico constituye una primera barrera, pero también un andamiaje que permite al profesor ir perdiendo el miedo a la integración de las TIC; así, por ejemplo, en el informe sobre la incorporación del Programa para el Fortalecimiento del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en Escuelas Secundarias en Jalisco, se señala que las escuelas que contaban con una persona responsable de apoyar al profesor tuvieron una mayor inclusión de las TIC y más ventajas en el aprendizaje de los chicos que las que no tenían.

Otra barrera declarada por los profesores ha sido la falta de capacitación, lo que coincide con lo indagado por Ansaldo (2008), García (2002) y Gómez (2003). En este rubro cabe mencionar que la capacitación de los formadores de docentes no está regulada como la de los profesores de educación básica. Se recibe capacitación dentro de la Universidad por parte de la Coordinación de Tecnologías y por cursos impartidos dentro de la institución. De esta manera, los profesores reportan haberse autoformado en acciones sencillas, como el uso de internet, el correo electrónico y la navegación en la Web, además de haber tomado cursos sobre Office, plataformas o sistemas de administración del aprendizaje y, más recientemente, entornos virtuales de aprendizaje; esto hace evidente la importancia de recibir formación en el propio centro de trabajo. De acuerdo con la literatura revisada, una baja capacitación incide en la falta de utilización de las herramientas y en su integración mínima a las prácticas educativas. Según la UNESCO, un primer paso es la familiarización y el conocimiento de las herramientas y, en segundo lugar, la movilización de estrategias didácticas para su utilización dentro de las aulas.

En este marco, las herramientas reportadas como las más empleadas en el aula son el correo electrónico y PowerPoint, lo cual indica el uso de las herramientas como acceso a la información, asociadas a modelos transmisivos de conocimiento. “La utilización de la computadora como simple procesador de textos, buscador de información o sustituto de la representación visual del pizarrón para hacer repasos, seguirá perpetuando los esquemas tradicionales de formación” (García, 2002, p. 7). Estos resultados no son sorprendentes, ya que los profesores se han agrupado en torno a especialidades y programas que los dispone al conocimiento y dominio disciplinar de su materia, sin que les parezca necesario la formación en tecnologías, pues, como algunos han comentado, los profesores del área de humanidades requieren y exigen el contacto cara a cara como medio más idóneo para la enseñanza. Sin embargo, también hay profesores que recurren a las TIC para la discusión de ideas y el trabajo colaborativo, aunque no son la mayoría; estos profesores han ido incursionando en las aulas virtuales, como revelan los datos obtenidos, que refieren el uso de foros de trabajo grupal y foros de discusión, así como los buzones de tareas.

Aun cuando pudiera pensarse que los profesores de la UPN, dada su especialización pedagógica, hacen un mayor uso de las TIC y las incorporan de manera más innovadora a las aulas, esto no sucede así; existe una fuerte resistencia de parte del profesorado hacia las TIC que les impide beneficiarse de las ventajas que estas ofrecen a la educación.

Identificamos, además, una fuerte correlación entre actitudes hacia las TIC y prácticas docentes; parece haber un círculo vicioso entre actitudes negativas y poco interés en su incorporación o su aprendizaje. El uso de las TIC reportado es básico y de primera generación, lo cual conduce a la repetición de prácticas transmisivas del conocimiento. Del mismo modo, advertimos poco enrolamiento del profesor en cursos de formación y actualización en el empleo de las herramientas más atractivas desde el punto de vista de la enseñanza, como la Web 2.0.

Las universidades formadoras de docentes tienen ante sí un gran reto: la nueva formación se está realizando a través de capacitación en línea y son otras universidades, como la UPN Ajusco, el Tecnológico de Monterrey e, incluso, la Escuela Normal de Jalisco, las que están actualizándose para enfrentar este desafío, mientras la unidad ha quedado rezagada de las oportunidades que se abren en este nuevo siglo.

Por otro lado, el panorama actual de la reforma educativa en México ha hecho que los cursos sobre TIC sean limitados y que se otorgue un mayor peso a los contenidos de la reforma; así, en las unidades UPN se están abriendo diferentes opciones educativas que buscan entroncarse con las demandas de la Secretaría de Educación y la reforma. Aunado a ello, debemos tomar en cuenta el bajo nivel de infraestructura que poseen las escuelas, entre estas, la propia unidad, razón por la cual se considera que existen condiciones poco propicias para la integración de las TIC. Este contexto es importante, pues crea un escenario donde los profesores y las propias autoridades educativas deben luchar contra las demandas inmediatas y las circunstancias poco favorables en que se sitúan las escuelas.

Esta investigación tiene como limitante que no llevamos a cabo un acercamiento cualitativo a las prácticas docentes, o bien, a la opinión del profesor universitario, que permita profundizar cuáles son, desde su punto de vista, las creencias que impiden un uso de las TIC y, también, qué tipo de herramientas, más allá de PowerPoint, se utilizan en la unidad, por ejemplo, qué perfiles tienen los que están manejando la plataforma Moodle y cómo la usan, y qué están haciendo otras escuelas formadoras de docentes para incluir las TIC.

Se tendrían que efectuar más investigaciones para hacer un acercamiento a otras escuelas formadoras de docentes, sobre todo las unidades UPN, para saber qué realizan cada una de manera independiente, qué resultados han obtenido y cómo emprenden acciones que permitan transitar hacia un uso efectivo de las TIC.