La pandemia por la covid-19 desencadenó una crisis sanitaria que ha repercutido en múltiples ámbitos de la sociedad a nivel global, entre los que destaca la educación. Alrededor de 1 600 millones de alumnos en más de 190 países se vieron afectados al decretarse el confinamiento en el hogar (ONU, 2020). Este panorama obligó a que las instituciones educativas implementaran estrategias centradas en la educación a distancia, con el propósito de mantener la continuidad académica del estudiantado en todos los niveles educativos; sin embargo, esta transición ocasionó numerosos desafíos, que abarcan desde cuestiones pedagógicas y tecnológicas hasta situaciones de bienestar emocional para los diferentes actores involucrados (Pedró, 2020; Rosario et al., 2020). Este escenario implicó el reto de formular estrategias para generar experiencias formativas basadas en recursos y herramientas digitales que posibilitaran una efectividad en el aprendizaje del estudiantado mediante el trabajo colaborativo (Restrepo et al., 2020; Delgado y Martínez, 2021).

De esta manera, desde el primer semestre de 2020 se han llevado a cabo diversos estudios internacionales orientados a la incidencia por el cierre de los centros escolares a causa de la pandemia por la covid-19 (Cáceres, 2020; Hodges et al., 2020; Lee, 2020; Li, 2020; Reimers y Schleicher, 2020; Unesco, 2020). Si bien los hallazgos indican la existencia de una pluralidad de estrategias mediante la enseñanza remota de emergencia, coinciden en que la pandemia interpela los modelos actuales de enseñanza recomendando una transición hacia un nuevo paradigma de formación, por lo que ha sido importante identificar tanto las acciones como los recursos incorporados que permitieran una nueva cultura de enseñanza al concluir el confinamiento (Lira y Uribe, 2022; Carrillo et al., 2020).

En este contexto, se requiere que el sistema educativo en la era poscovid-19 se oriente a fomentar el desarrollo de capacidades para la vida mediante un cambio en las formas de enseñar y aprender los contenidos, a partir de metodologías que promuevan el aprendizaje activo, colaborativo y por proyectos, para la adquisición, asimilación y procesamiento de los nuevos saberes por parte del estudiantado (Sanz y López, 2022).

En el siglo XXI continúa vigente la formación de administradores en el nivel posgrado debido a la evolución de las organizaciones, las cuales necesitan de talento humano capaz de comprender de manera amplia su comportamiento interno y externo, así como su necesidad de un conjunto de competencias para intervenir estratégicamente y tomar decisiones (Onete et al., 2014). Asimismo, las diversas actividades de una empresa demandan el empleo de herramientas cuantitativas, como la contabilidad, la facturación, las nóminas, la elaboración y el análisis de estados financieros, además de la gestión de clientes, lo que implica una formación matemática del capital humano para el área de la administración (Infante-Moro et al., 2015).

Del mismo modo, las organizaciones se enfrentan a un volumen de información cuantitativa creciente que se genera diariamente, por lo que demandan que sus empleados posean una preparación profesional que les permita seleccionar, organizar, analizar y sintetizar esta información de manera efectiva para optimizar los procesos organizacionales (Lam y McKercher, 2013). Blanco y Franco (2021) refieren que la competencia matemática contribuye al desarrollo de otras habilidades en áreas como la comunicación, la tecnología digital, el espíritu emprendedor, el sentido de la iniciativa y las actitudes cívicas, las cuales son relevantes en diversos ámbitos, tanto en la vida cotidiana como en el entorno laboral.

Al respecto, París et al. (2014) indican que la formación profesional también requiere del aprendizaje de las competencias matemáticas porque brindan al alumnado saberes nuevos para desempeñarse con éxito en el ámbito laboral. Por su parte, Turner et al. (2015) mencionan que la formación matemática con su respectiva evaluación se enfoca en seis elementos de competencia profesional: 1) la comprensión y comunicación de enunciados con información matemática, 2) la comprensión y utilización de símbolos y estructuras formales del lenguaje matemático, 3) la matematización o traslación a modelos matemáticos de situaciones problemáticas, 4) la decodificación y empleo de representaciones matemáticas, 5) la selección y uso de estrategias para resolver problemas matemáticos, y 6) el razonamiento y la argumentación matemática.

A su vez, para lograr una formación matemática de calidad en el alumnado de posgrado es necesario considerar los perfiles académicos y laborales, así como sus habilidades y actitudes hacia esta asignatura, por lo que se recomienda emplear enfoques pedagógicos que incluyan la problematización, la construcción y la reflexión en el campo matemático, donde el profesorado sea una guía para fomentar la participación de los estudiantes a partir de sus concepciones y estrategias informales basadas en sus conocimientos previos (Van den Heuvel-Panhuizen y Drijvers, 2014).

Por tanto, la formación matemática implica la capacidad de formular, emplear y analizar desde la perspectiva cuantitativa las situaciones a las que se enfrenta una persona, lo que incluye utilizar el razonamiento mediante conceptos y procedimientos que deriven en la comprensión de datos y selección de las herramientas que posibiliten el empleo de una estrategia de resolución. Así, la importancia de las matemáticas radica en describir, predecir y explicar fenómenos para la toma de decisiones a partir del pensamiento crítico y del conocimiento sistemático, los cuales son fundamentales para alcanzar las potencialidades de los estudiantes en cualquier nivel educativo (Mamani et al., 2023).

Campaña et al. (2019) y González y Fuentes (2011) mencionan que uno de los ámbitos prioritarios para conseguir un aprendizaje de calidad es incorporar una formación práctica en el alumnado durante la impartición de los cursos. En este sentido, se hace relevante el diseño e implementación de actividades didácticas que le posibiliten al estudiantado asimilar los contenidos en situaciones contextualizadas al entorno productivo donde se desempeña (Lupión y Caracuel, 2021). Por consiguiente, es necesario concebir el aprendizaje como un fenómeno dinámico relacionado con las transformaciones y los contextos donde viven los estudiantes, por lo que su participación se convierte en el eje fundamental que no solo impulsa el desarrollo de sus competencias, sino también su compromiso y responsabilidad en su proceso educativo (Hernández, 2018).

La pandemia por el coronavirus condujo a una transformación de la enseñanza en la educación superior, al pasar de un modelo presencial a uno en el que el aprendizaje se construye a través de la tecnología. En este contexto, los resultados del aprendizaje virtual no deberían diferir de la modalidad presencial si se cumplen los siguientes componentes: que las actividades formativas en línea sean coherentes tanto con la metodología como con los contenidos; que estos se adapten para ser impartidos con herramientas digitales; que el profesorado cuente con la formación adecuada, así como que los estudiantes posean los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para continuar su educación a distancia (Cabero y Llorente, 2020).

Barakhsanova et al. (2020) encontraron que durante la pandemia por la covid-19, el alumnado del nivel de posgrado se enfrentó a diversas dificultades para su aprendizaje, entre las que destacan la falta de comunicación con sus compañeros (90%), la escasez de tiempo para cumplir con las tareas escolares (85%), los problemas de conexión (85%) y el desafío de estudiar a distancia (75%). En contraste, entre los beneficios del aprendizaje en la modalidad a distancia los participantes resaltaron la posibilidad de estudiar utilizando una computadora (100%), la oportunidad de aprender en casa (80%), la disponibilidad de material didáctico digital para consultar de forma independiente (60%) y la flexibilidad horaria (35%).

Göksu et al. (2021) y Blanco y Blanco (2021) identificaron que las principales variables psicodemográficas que afectan la motivación de los alumnos en educación superior durante la pandemia por la covid-19 en su formación académica son: el estrés, la ansiedad, la depresión, la tristeza, la inseguridad y el descontrol, lo que ha incidido en las actividades escolares de forma negativa debido al aislamiento social. Estos autores también encontraron que el trabajo colaborativo en línea fue moderado y que hubo dificultades en la comunicación con los demás integrantes.

Baptista et al. (2020) encontraron que durante la pandemia la mayoría de los profesores de posgrado realizaron procesos de gestión de información, trabajo colaborativo con sus pares y directivos, por lo que se han enfocado en la creación de recursos didácticos digitales, además de integrar metodologías activas como el aula invertida.

Castilla-Alcalá et al. (2021) establecen que los componentes clave de un curso en la enseñanza remota en el nivel de posgrado son: una presentación inicial basada en videos y exposiciones en PowerPoint, material de apoyo (lecturas de artículos, libros o videos proporcionados por el profesorado), actividades de aprendizaje orientadas a la aplicación de conceptos y procedimientos matemáticos en situaciones concretas, y actividades de evaluación diseñadas para medir el nivel de dominio de los contenidos del curso por parte de los estudiantes. Además, sugieren que los recursos didácticos digitales empleados durante la enseñanza remota sean reutilizados para una modalidad híbrida.

Delgado y Martínez (2021) determinaron que 72.5% del alumnado de educación superior ha continuado sus clases por medio de plataformas institucionales, 58.1% ha utilizado el WhatsApp, 57.9% el correo electrónico y 13.2% las sesiones virtuales, por lo que sugieren realizar una migración de contenidos a estas herramientas tecnológicas que sirva de apoyo en la formación académica de los estudiantes.

Lira y Uribe (2022) hallaron que las herramientas digitales más utilizadas por parte del profesorado de educación superior fueron las plataformas para el aprendizaje asincrónico con 68.96%, mientras que el empleo de las videoconferencias registró 65.78%. También identificaron que el medio por el cual el alumnado aprendió en mayor medida fue: videoconferencias (65.51%) y actividades en plataformas digitales (39.78%), así como la comunicación mediante correo electrónico, redes sociales, WhatsApp e incluso llamadas telefónicas (39.52%). En tanto, las fuentes de información utilizadas fueron documentos y libros disponibles en el hogar (40.84%), consulta de bibliotecas y bases de datos virtuales como EBSCO o Google (30.50%) y tutoriales (25.46%).

En particular, en el caso de la asignatura de Matemáticas, la incorporación de herramientas tecnológicas ha diversificado tanto las estrategias del profesorado como los recursos didácticos y las actividades de aprendizaje. Esto no solo ha ampliado la cobertura, sino que también ha fomentado la participación del estudiantado en su formación educativa (Kuo et al., 2012); sin embargo, todavía existe una brecha entre el aprendizaje matemático con la aplicación en la vida real del alumnado, sobre todo en el nivel posgrado (Saadati et al., 2015).

Para disminuir esta brecha es imprescindible reconocer que la construcción de entornos de formación a distancia durante una contingencia requiere considerar las diversas responsabilidades y compromisos del estudiantado, diferenciar que el espacio-tiempo es dinámico y no situado a sesiones específicas, integrar variadas fuentes de información y propiciar tanto la participación como el trabajo colaborativo (Cobo et al., 2020).

No obstante, Wajdi et al. (2020) identificaron dificultades en la formación matemática del estudiantado de posgrado, entre las que se encontraron la falta de explicaciones claras, o de ejercicios y problemas para resolver, lo que resultó en una deficiencia en el aprendizaje. Además, señalaron una infraestructura insuficiente, una formación del profesorado centrada en lo presencial, la limitación del tiempo para planificar actividades adecuadas para la modalidad a distancia y la necesidad de atender responsabilidades personales durante el confinamiento.

Naidoo (2020), en su investigación sobre la formación matemática en el nivel de posgrado, afirma que la integración de las herramientas tecnológicas permitió una comunicación eficaz con el profesorado, además de un acceso y uso ilimitado a los recursos didácticos digitales de la asignatura durante el semestre. Asimismo, señala que los foros de discusión facilitaron una revisión constante entre pares, lo que permitió identificar errores y comprender conceptos y procedimientos matemáticos. Además, se promovió el trabajo colaborativo en la resolución de las actividades del curso.

Con base en el escenario de la enseñanza remota de emergencia, el Instituto Politécnico Nacional (IPN), México, implementó el Plan Virtual de Continuidad Académica con la finalidad de proseguir con el servicio educativo en un ambiente de aprendizaje colaborativo en línea (IPN, 2020a). Para el nivel de posgrado se emplearon espacios en la plataforma Microsoft Teams.

Así, la investigación se enfocó en la Maestría en Ciencias en Administración de Negocios impartida por el IPN, lo cual tiene como objetivo la capacitación de profesionales de nivel intermedio y superior para que diseñen e implementen estrategias de gestión orientadas al desarrollo organizacional, que a su vez permitan elevar la productividad y buscar la mejora continua en el sector empresarial (IPN, 2020b). Este programa educativo integra tres ejes de formación en el plan de estudios: 1) administrativo, 2) investigativo y 3) matemático. Este último se enfoca en la formulación, empleo e interpretación de las técnicas y modelos cuantitativos para la toma de decisiones en las organizaciones. De esta manera, durante su primer período escolar el alumnado cursa la asignatura de Matemáticas aplicadas a la administración.

Frick et al. (2009) y Lumpkin et al. (2015) señalan que la percepción de los estudiantes es un indicador representativo de la calidad de la docencia. Además, los estudios de evaluación estudiantil centrados en el empleo de metodologías y plataformas son igualmente relevantes, ya que proporcionan información valiosa para el ámbito de la didáctica (Ballesta-Pagán et al., 2011), e incluso sus resultados pueden contribuir a la innovación educativa (Beaudry, 2022; Cavanag et al., 2016). Por tanto, la satisfacción estudiantil es importante para las organizaciones educativas, ya que proporciona información sobre la funcionalidad, agrado, interés y relevancia del curso impartido, al tiempo que determina si las experiencias de aprendizaje son aplicables en el entorno laboral (Abbasi et al., 2020; Gavrilis et al., 2020). Con base en lo anterior, el objetivo de este estudio fue evaluar la satisfacción de los estudiantes respecto a su formación matemática en un posgrado en administración que se llevó a cabo mediante la enseñanza remota de emergencia durante la pandemia por la covid-19.

Este estudio se realizó bajo una metodología mixta basada en un diseño secuencial exploratorio (Creswell, 2015), con énfasis en el análisis cuantitativo con alcance correlacional debido a que se orientó a medir la asociación entre dos variables: la enseñanza remota de emergencia y la formación matemática en el nivel de posgrado. Desde lo cualitativo, se centró en identificar las experiencias formativas del alumnado.

Esta investigación utiliza un diseño cuasiex-perimental basado en un estudio de caso como estrategia de indagación. Este enfoque permite al investigador analizar de manera más profunda un programa, evento o proceso que involucra una o varias personas (Creswell, 2009). Se examina la enseñanza remota de emergencia en el nivel de posgrado y su impacto en la promoción de la formación matemática del estudiantado. Se trata de un caso sincrónico o contemporáneo debido a la actualidad y relevancia de la temática, cuyos resultados podrán ser de utilidad para investigaciones futuras (García-Valcárcel, 2015).

Los participantes del estudio fueron los alumnos inscritos al IPN que comenzaron su formación a nivel posgrado en administración en el curso de Matemáticas aplicadas a la administración. La muestra fue de tipo no probabilística con el criterio por conveniencia, con un total de 65 participantes distribuidos en tres grupos (G1, G2 y G3) cuyas características generales se muestran en la tabla 1.

Tabla 1

VARIABLE		N
Género	Femenino	37
	Masculino	28
Edad	25 a 29	30
	30 a 34	15
	35 a 39	10
Experiencia laboral (años)	0 a 4	32
	5 a 9	23
	Más de 9	10

Fuente: elaboración propia.

Como se observa en la tabla 1, el género femenino tiene una mayor participación (57%), el intervalo de edad de 25 a 29 es el de mayor representación (46%) y la experiencia laboral que destaca es la comprendida de 0 a 4 años (49%).

La recopilación de la información se llevó a cabo mediante un cuestionario organizado por las variables de la enseñanza remota de emergencia y formación matemática, cuya estructura fue: 1) datos demográficos; 2) tipo de dispositivo tecnológico y tiempo de uso por día; 3) problemáticas enfrentadas; 4) valoración de la enseñanza remota de emergencia sobre la continuidad académica con ítems medidos por una escala de frecuencia de cuatro puntos: totalmente en desacuerdo (TD=1), en desacuerdo (D=2), ni en desacuerdo ni de acuerdo (DA=3), de acuerdo (A=4) y totalmente de acuerdo (TA=5), que se convirtieron a un valor numérico con la finalidad de obtener una medida cuantitativa; 5) nivel de formación matemática con ítems de valoración escalar que oscilan desde 0 (no desarrollada), 1 (insuficiente), 2 (regular), 3 (desarrollada) y 4 (consolidada), en donde los resultados se interpretaron bajo los siguientes criterios: de 0.00 a 1.00 como competencia no desarrollada, de 1.10 a 2.00 como desarrollo insuficiente, de 2.10 a 3.00 como desarrollo regular, y de 3.10 a 4.00 como desarrollo consolidado; y 6) preguntas abiertas (A, B, C y D) respecto a su experiencia formativa bajo la enseñanza remota de emergencia.

La prueba de validez de contenido del cuestionario se realizó a través del juicio de siete expertos, de los cuales cuatro poseen más de quince años de experiencia docente en la asignatura de Matemáticas en el posgrado, dos de ellos tienen diez años trabajando en la construcción y validación de instrumentos para el enfoque cuantitativo y uno cuenta con 20 años de experiencia en la elaboración de proyectos de investigación sobre la formación académica en el nivel de posgrado.

A partir de este proceso se hicieron modificaciones respecto a la claridad y redacción de cada uno de los enunciados del cuestionario. Posteriormente, se efectuó la medición de la confiabilidad en donde se obtuvo un coeficiente Alfa de Cronbach de 0.886, que indica un buen grado de consistencia interna y, por tanto, confiable. La aplicación del instrumento se realizó mediante correo electrónico, en donde se les indicó a los participantes el objetivo y la relevancia del estudio y se les garantizó la confidencialidad de la información obtenida. De la misma forma, el proceso de levantamiento de los datos se llevó a cabo después de la conclusión del curso con el fin de evitar posibles sesgos en el estudio.

Al finalizar la recopilación de la información, se analizaron los datos cuantitativos obtenidos mediante la tabulación de cada enunciado usando la estadística descriptiva como la media (M) y desviación estándar (DE) con la intención de interpretar los resultados. Para determinar la normalidad de los datos, se empleó la prueba de bondad de ajuste Kolmogórov-Smirnov (K-S), que permitió comprobar que en efecto se cumple (Z = 0.567, p= 0.216), por lo que se utilizaron las pruebas paramétricas de la t de Student para muestras relacionadas, así como el coeficiente de correlación r de Pearson con un nivel de significación (p-valor) de 0.05. Además, se calculó el factor de Hake (1998) (g), que determina la ganancia en el aprendizaje conceptual mediante la ecuación (1):

g = p o s p r u e b a % - p r e p r u e b a ( % ) 100 - p r e p r u e b a ( % ) (1)

La importancia de este factor es indicar la efectividad de una metodología, estrategia o enfoque utilizado para el aprendizaje, por lo que se basa en los siguientes criterios: a) baja (g £ 0.3), b) media (0.3 < g £ 0.7), y c) alta (g > 0.7). Para realizar esta fase cuantitativa, se utilizó el programa SPSS versión 25. Para la fase cualitativa las respuestas de las cuatro preguntas abiertas de los participantes se organizaron con la finalidad de determinar la relevancia, los beneficios y las dificultades que experimentaron los estudiantes de posgrado en relación con la enseñanza remota de emergencia.

Respecto al tipo de dispositivo utilizado por el alumnado de posgrado, se encontró que 78% utiliza una computadora portátil, 18% una computadora y 4% un teléfono celular. Además, se registró un tiempo promedio de conexión de seis horas, lo que representa 88% del tiempo total. En lo que concierne a las situaciones enfrentadas por los participantes durante el período de emergencia, 92% fueron de carácter logístico (planeación y organización de las actividades laborales, académicas y familiares), 70% de tipo emocional (sentimientos de frustración, tristeza, desmotivación e incluso ansiedad) y 44% corresponde a aspectos académicos (cumplimiento en tiempo y forma de las actividades formativas).

Posteriormente, los resultados obtenidos mediante la prueba t indican la existencia de diferencias estadísticamente significativas, tanto por grupo como global, por lo que se infiere que la valoración de la enseñanza remota de emergencia tiene una efectividad en la formación matemática, como se observa en la tabla 2.

Tabla 2

GRUPO	N	PREPRUEBA		POSPRUEBA		PRUEBA T
		M	DE	M	DE	T	P
G1	22	5.47	2.97	9.32	0.88	6.735	0.000
G2	20	5.88	2.32	9.47	0.56	6.591	0.000
G2	23	5.23	3.11	9.55	0.48	6.865	0.000
Total	65	5.53	2.80	9.45	0.64	6.688	0.000

Fuente: elaboración propia.

Las valoraciones del estudiantado sobre la continuidad académica basada en la enseñanza remota de emergencia en el nivel de posgrado para la asignatura de Matemáticas se encuentran en la tabla 3.

Tabla 3

LA ENSEÑANZA REMOTA DE EMERGENCIA PERMITIÓ	M	DE
Explicar el plan de la asignatura al iniciar el curso	4.92	0.25
Describir la estrategia de adecuación del curso durante el confinamiento	4.94	0.22
Que las actividades virtuales promovieran una formación de las competencias matemáticas	4.90	0.21
Que los recursos didácticos digitales utilizados fueran suficientes y adecuados	4.88	0.29
Que la intervención docente fuera permanente durante el confinamiento	4.23	0.48
Una comunicación oportuna por correo electrónico y WhatsApp	4.91	0.24
El uso eficaz de las videoconferencias por Microsoft Teams	4.95	0.19
Utilizar las bases de datos virtuales como EBSCO	4.93	0.21
Emplear una evaluación formativa	4.33	0.79
Alcanzar los objetivos del curso	4.91	0.24
Promover el trabajo colaborativo	4.52	0.61
Lograr un aprendizaje activo	4.83	0.38
Integrar lo aprendido en el desempeño laboral	4.95	0.19
Una calidad en la formación profesional	4.91	0.24

Fuente: elaboración propia.

Las valoraciones de los estudiantes sobre la continuidad académica durante el confinamiento indican que las puntuaciones mayores fueron el uso eficaz de las videoconferencias por Microsoft Teams (M = 4.95) como herramienta de comunicación para el desarrollo de las diversas sesiones sincrónicas del curso. Lo anterior se explica debido a la estrategia de adaptación del curso por parte de los profesores (M = 4.94), quienes seleccionaron e incorporaron bases de datos virtuales (M = 4.93), así como la planificación y presentación del curso ante el estudiantado (M = 4.92). Como resultado, se puede inferir la existencia de un acompañamiento docente en forma constante y oportuna mediante correo electrónico y WhatsApp (M = 4.91), lo que coadyuvó al logro de los objetivos (M = 4.91) y a la integración del aprendizaje en el desempeño laboral (M = 4.95).

Estos hallazgos indican que la enseñanza remota de emergencia permitió continuar con la formación académica de los estudiantes de posgrado. Esto se logró al alcanzar los objetivos del curso y llevar a cabo las actividades de aprendizaje con fundamento en la consulta previa de los recursos didácticos digitales, como el acceso a la base de datos virtuales EBSCO, lo que fomentó la interacción y el trabajo colaborativo entre los participantes.

En este sentido, cabe destacar que utilizar la herramienta Microsoft Teams fue importante para llevar a cabo las sesiones virtuales síncronas en combinación con la comunicación asíncrona por correo electrónico y WhatsApp, los cuales permitieron a los profesores resolver dudas, revisar avances y emitir comentarios sobre las estrategias propuestas por el estudiantado.

Además, es importante señalar que la implementación de una evaluación formativa enfocada en el desarrollo de las competencias matemáticas, orientada al proceso de comprensión de la situación administrativa, selección de variables, formulación y argumentación de estrategias de resolución e interpretación de los resultados, destacó la relevancia de los contenidos que pueden aplicarse en el ámbito laboral de los estudiantes, por lo que estos reconocen la calidad de su formación educativa.

Los hallazgos de la formación matemática del alumnado de nivel posgrado durante el confinamiento se muestra en la tabla 4.

Tabla 4

LA ENSEÑANZA REMOTA DE EMERGENCIA FOMENTÓ LA CAPACIDAD PARA	M	DE
Identificar las variables de una situación administrativa	3.95	0.19
Usar la terminología matemática	3.84	0.23
Razonar matemáticamente	3.25	0.51
Formular una estrategia	3.34	0.42
Argumentar matemáticamente	3.15	0.68
Emplear tablas y gráficos en hojas de cálculo	3.72	0.34
Interpretar los resultados para una situación administrativa	2.88	0.88

Fuente: elaboración propia.

La valoración de los estudiantes del posgrado en administración respecto a su formación matemática destaca en varios aspectos. En primer lugar, las medias más altas se obtuvieron en la capacidad de identificar las variables de una situación administrativa (M = 3.95), el uso de terminología matemática (M = 3.84) y la habilidad para usar las hojas de cálculo al elaborar tablas y gráficos (M = 3.72). Estos resultados evidencian que los participantes reconocen la efectividad del curso basado en la enseñanza remota de emergencia. En segundo lugar, se encuentran las habilidades relacionadas con la formulación de estrategias (M = 3.34), el razonamiento matemático (M = 3.25) y la capacidad de argumentación (M = 3.15). Se deduce que estas competencias se encuentran en un estado de desarrollo según la percepción de los estudiantes, lo que implica que se requieren actividades orientadas a su consolidación.

En tercer lugar, el estudiantado valoró con la menor puntuación promedio la capacidad de interpretar los resultados para una situación administrativa (M = 2.88), que se explica debido a que es una habilidad con apropiación gradual, es decir, requiere el desarrollo de otras habilidades como el análisis y la síntesis de información cuantitativa, así como formular una estrategia. Lo anterior indica que es necesario diseñar e implementar estrategias formativas que fortalezcan esta habilidad durante su permanencia en el nivel de posgrado.

La prueba paramétrica del coeficiente de correlación r de Pearson se muestra en la tabla 5. Se presenta una asociación directa significativa entre las dos variables de la investigación (r = 0.879, p = 0.000), lo que corrobora que la enseñanza remota de emergencia en un posgrado en administración tiene influencia para promover la formación matemática del estudiantado a partir de la estrategia de adecuación, el uso de bases de datos y el seguimiento oportuno y constante del profesorado mediante herramientas de comunicación síncrona y asíncrona.

Tabla 5

VARIABLE	FORMACIÓN MATEMÁTICA	P	95% IC
			LI	LS
Enseñanza remota de emergencia	0.879	0.000	0.758	0.936

Fuente: elaboración propia.

Los resultados obtenidos a partir del factor de Hake (g) aparecen en la tabla 6. Se determina la existencia de una ganancia en el aprendizaje media para el primer grupo, lo que posiblemente se debe a que sus integrantes poseen un nivel de conocimientos previos menores obtenidos en la preprueba, mientras que para los otros dos se clasifica como un nivel alto. Al considerar la totalidad de los participantes se obtiene un valor g = 0.72, lo que confirma que la enseñanza remota de emergencia es efectiva en la formación matemática del estudiantado de posgrado en administración.

Tabla 6

GRUPO	N	PREPRUEBA	POSPRUEBA	G
		% DE RESPUESTAS CORRECTAS	% DE RESPUESTAS CORRECTAS
G1	22	34.48	80.12	0.69
G2	20	30.15	82.65	0.75
G3	23	32.88	81.46	0.75

Fuente: elaboración propia.

Los resultados de la investigación indican que la enseñanza remota de emergencia resulta efectiva para incentivar la formación matemática en el alumnado de un posgrado en administración, debido a que posibilita el uso de una plataforma institucional como Microsoft Teams, determinante para llevar a cabo las sesiones virtuales síncronas, además del acceso a bases de datos. Asimismo, se destaca un acompañamiento docente constante y oportuno a través del correo electrónico y WhatsApp, lo que permitió alcanzar los objetivos del curso e integrar el aprendizaje, elementos estratégicos para posicionarse o mejorar en el sector laboral (París et al., 2014; Infante-Moro et al., 2015). También es importante destacar que la evaluación formativa ha llevado a identificar los contenidos susceptibles de ser incorporados en el ámbito laboral de los alumnos, quienes reconocen la calidad de su formación educativa, lo cual se alinea con las investigaciones de Frick et al. (2009) y Lumpkin et al. (2015) en cuanto a que la percepción del alumnado constituye un indicador representativo de la calidad del cuerpo docente.

Del mismo modo, se confirma lo establecido por Mamani et al. (2023) y Lam y McKercher (2013) sobre la relevancia de una formación profesional que promueva la selección, organización, análisis y síntesis por parte del capital humano de una organización que le permita tomar decisiones a partir del pensamiento crítico y el conocimiento sistemático. Con base en lo anterior, el nivel de posgrado cumple con lo indicado por Onete et al. (2014), en cuanto a que la formación de administradores se orienta hacia la comprensión del comportamiento de las organizaciones para intervenir de manera estratégica.

En este sentido, los resultados obtenidos de esta investigación confirman lo señalado por Ballesta-Pagán et al. (2011) sobre la relevancia de la valoración estudiantil en el uso de las plataformas y metodologías didácticas para determinar su efectividad y utilidad para favorecer el aprendizaje del estudiantado, así como para identificar las experiencias de aprendizaje (Abbasi et al., 2020; Gavrilis et al., 2020). De este modo, la enseñanza remota de emergencia permitió continuar la formación académica del estudiantado de posgrado, cumplir los objetivos y realizar las actividades de aprendizaje fundamentadas en la consulta previa de los recursos didácticos digitales, como el acceso a la base de datos virtuales EBSCO, lo que fomentó un trabajo colaborativo entre los participantes.

Asimismo, se confirma lo establecido por Lupión y Caracuel (2021), Hernández (2018) y González y Fuentes (2011) sobre la importancia de diseñar e implementar actividades prácticas que permitan a los estudiantes adquirir conocimientos en contextos relacionados con la administración, mediante una participación mediada por herramientas tecnológicas, así como trabajar de forma colaborativa con los demás participantes.

Además, se coincide con lo reportado por Lira y Uribe (2022) y Delgado y Martínez (2021) en cuanto a la utilización permanente de herramientas de comunicación y de videoconferencias en el nivel posgrado, así como de bases de datos virtuales, reconociendo su efectividad para promover la formación matemática. Destaca el papel de los profesores durante este proceso de formación, quienes no solo tuvieron un seguimiento constante, sino que realizaron una evaluación formativa, lo que se confirma con lo indicado por Van den Heuvel- Panhuizen y Drijvers (2014) y Kuo et al. (2012).

Por otro lado, se difiere de lo señalado por Wajdi et al. (2020) en las deficiencias en el aprendizaje matemático del estudiantado debido a la falta de seguimiento y actividades formativas por parte de los profesores, ya que en este estudio en el nivel de posgrado ocurrió lo contrario: se destacó su alta responsabilidad y compromiso, así como la apertura al cambio a la enseñanza remota de emergencia. Además, en contraste con lo reportado por Barakhsanova et al. (2020), quienes aseguran que el alumnado tuvo problemas en la comunicación con sus compañeros, falta de tiempo para realizar actividades escolares y una experiencia negativa por estudiar en forma remota, en la presente investigación la percepción por parte de los estudiantes de posgrado es favorable. Asimismo, se difiere de lo establecido por Saadati et al. (2015) en cuanto a la falta de aplicación real de la formación matemática en el nivel de posgrado.

Cabe destacar que durante el confinamiento tanto los profesores como los estudiantes se enfrentaron a un conjunto de dificultades de orden educativo, tecnológico, actitudinal y emocional en el nivel de posgrado, debido a la transición abrupta de la presencialidad a virtualidad, por lo que se confirma lo señalado por Göksu et al. (2021), Cáceres (2020) y Rosario et al. (2020). Del mismo modo, se coincide con lo investigado por Blanco y Blanco (2021) en cuanto a que el confinamiento generó un aislamiento social y causó estragos en el desempeño escolar y personal de los estudiantes; no obstante, según los resultados de este estudio, los participantes generaron actitudes de afrontamiento, apertura y adaptación al cambio.

En términos generales, los resultados encontrados en esta investigación confirman lo establecido por Cobo et al. (2020), Cabero y Llorente (2020) y Carrillo et al. (2020) respecto a que las herramientas tecnológicas poseen efectividad debido a que promueven un proceso formativo de manera remota al utilizar recursos didácticos digitales en combinación con actividades asincrónicas y sincrónicas mediante el trabajo colaborativo. Asimismo, se observa una adaptación y congruencia entre los contenidos, las actividades de aprendizaje, la metodología y la evaluación llevadas a cabo por el profesorado, lo que coadyuvó al alcance de los objetivos de la asignatura de matemáticas a nivel de posgrado. Desde la perspectiva de los estudiantes, esta experiencia se caracterizó por su calidad y por la posibilidad de transferir de forma exitosa los conocimientos adquiridos al ámbito laboral.

Por tanto, se corrobora la sugerencia de Castilla- Alcalá et al. (2021) en lo que refiere a que los recursos didácticos digitales empleados durante el confinamiento sean reutilizados cuando concluya este período. Se coincide con Beaudry (2022) y Cavanag et al. (2016) en que sus hallazgos son aportes a la innovación educativa.

Los resultados obtenidos de esta investigación determinan que la enseñanza remota de emergencia implementada durante la pandemia por la covid-19 es útil y relevante para fomentar la formación matemática del alumnado de posgrado en administración, por lo que se alcanzó el objetivo general. En este sentido, este estudio aporta datos contundentes debido a que consideró la valoración de los alumnos como un elemento importante de la calidad con la que se imparte un programa educativo en el nivel de posgrado, específicamente en el campo de conocimiento de la administración.

De este modo, la satisfacción estudiantil en el posgrado en administración es un indicador que refleja la efectividad de diversos aspectos, como la plataforma utilizada, el seguimiento académico proporcionado por el profesorado, el uso de recursos didácticos y las experiencias de aprendizaje. Así, esta investigación ofrece información relevante sobre las experiencias de los estudiantes en este nivel educativo, al considerar no solo aspectos académicos, sino también las experiencias que han tenido durante el confinamiento, incluyendo aspectos logísticos, laborales y personales.

Las evaluaciones realizadas por los participantes permiten inferir que la formación recibida mediante la enseñanza remota de emergencia ha demostrado ser transferible y útil en el ámbito laboral, lo que resalta su calidad. En consecuencia, los hallazgos de esta investigación serán de utilidad para considerar la posibilidad de migrar los contenidos del nivel de posgrado a plataformas virtuales como Microsoft Teams, que al ser una herramienta institucional permite al estudiante consultar recursos de apoyo para su formación y realizar las actividades en forma colaborativa. Cabe destacar que este estudio coadyuva al diseño de estrategias de atención orientadas al bienestar emocional del estudiantado, con la guía de profesionales especializados.

Por último, es importante destacar las limitaciones de esta investigación. En primer lugar, el tamaño de la muestra es reducido, ya que se enfoca en el estudiantado que comienza un posgrado en una única institución educativa. En segundo lugar, se limita a la evaluación de un solo semestre del curso. Por último, no se considera la perspectiva del profesorado en el análisis. En este sentido, se reconoce la necesidad de replicar estos resultados en una muestra más amplia y diversa, con el fin de obtener y contrastar más hallazgos significativos. Asimismo, se sugiere efectuar una investigación que se centre en el aspecto socioemocional de los actores del nivel de posgrado durante la pandemia provocada por la covid-19.