Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han incorporado con éxito en numerosos campos de acción y en diversas áreas. No obstante, parece que en el ámbito educativo la integración de las tecnologías no ha logrado el impacto y los resultados esperados (Flores y Ortíz, 2019; Céspedes, 2021; Márquez, 2021; López y Chávez, 2013; Pastor, 2006; Soto, 2014) o bien, el proceso avanza más lento en comparación con otras áreas. Esto se atribuye, entre otros factores, a las barreras asociadas con las condiciones, el contexto en los centros escolares y las creencias de los docentes (Guerra y Jordán, 2010; Leal y Rojas, 2020).

La inesperada e inestable situación provocada por la pandemia de la covid-19 incrementó la necesidad de la sociedad para acceder y conectarse a través de las TIC, las cuales pasaron a formar parte de las rutinas diarias. Este cambio condicionó las formas de vida, usos y costumbres cotidianas, así como las prioridades y el contexto educativo. La suspensión de las actividades presenciales y la transición a la modalidad virtual obligó a buscar y adoptar nuevas formas de establecer relaciones entre los docentes y los estudiantes, lo que dio como resultado la rápida transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En esta transición, las TIC han jugado un papel fundamental, junto con la colaboración de las familias y la capacidad de adaptación y participación por parte de los profesores. Las TIC han permitido el intercambio de material educativo y la interacción en las aulas virtuales, además de favorecer la vinculación social entre los miembros de la comunidad. Por tanto, uno de los pasos iniciales en la realización de esta tarea es comenzar con la formación y la mejora de las condiciones sociales y laborales del personal docente, para que puedan responder a las expectativas de manera efectiva.

En este sentido, es fundamental tomar en cuenta aspectos como el nivel de conocimientos del docente sobre la asignatura, sus competencias y habilidades, y el dominio que tiene sobre las TIC. Además, los profesores requieren que las condiciones de equipamiento e infraestructura tecnológica en su entorno laboral sean espacios que respondan a las necesidades para desarrollar su práctica de forma óptima.

El objetivo de esta investigación fue analizar el nivel de integración tecnológica que poseen los docentes universitarios para realizar actividades de enseñanza durante su práctica docente, a partir de las siete dimensiones del conocimiento del modelo conocido como Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK, por sus siglas en inglés).

La propuesta se ha basado en que el profesor identifique el nivel de conocimientos conceptuales, pedagógicos y tecnológicos que posee, ya que es fundamental para que pueda optimizar e innovar su práctica docente, así como promover el aprendizaje en los estudiantes. La hipótesis de este estudio es que el nivel de integración tecnológica de los docentes universitarios se ve afectado principalmente por un nivel bajo (M≤2.3) en la dimensión del conocimiento tecnológico.

Los resultados de esta investigación serán de utilidad para quienes formulan e implementan las políticas de actualización docente universitaria, pues les permitirá construir con mayor acierto y evidencia empírica estrategias para la formación del personal docente, para dotarlos no solo del conocimiento necesario en el uso técnico de las tecnologías, sino de una formación que les permita integrar el elemento pedagógico cuando las utilizan. Así, con base en ese conocimiento, en cada actividad de su práctica recurrirán al uso de las herramientas tecnológicas que posean.

Algunos de los estudios realizados bajo el modelo TPACK, como el de Doukakis et al. (2021), examinaron el nivel de conocimientos tecnológicos y pedagógicos y su integración por parte de los docentes y encontraron que tienen un alto nivel de conocimiento sobre el contenido de su materia y de la tecnología, pero confían menos en su conocimiento pedagógico y tecnológico del contenido. Otras investigaciones se han centrado en los docentes que imparten clases en línea, como Lima y Flores (2018), quienes estudiaron a los tutores de las aulas virtuales y encontraron marcadas diferencias en su conocimiento tecnológico, con una escasa cultura de integración de las TIC.

Sobre los profesores en formación, las investigaciones de Leal y Rojas (2020) indican la existencia de correlaciones negativas en los conocimientos pedagógicos y tecnológicos del contenido. Por su parte, Oyanagi y Satake (2016) exploraron los cambios en el TPACK de los docentes en formación durante su práctica a través de MindMap. Koh y Divaharan (2011) encontraron que los futuros docentes han desarrollado de manera predominante el conocimiento tecnológico y tecnológico-pedagógico, por lo que concluyen que, en general, hay una actitud positiva al aprender y utilizar las TIC, lo cual coincide con el estudio de Sáez (2010), quien encontró que los docentes muestran disposición para usar e integrar las herramientas tecnológicas. Lee y Kim (2014) revelaron que los profesores tienen dificultad para comprender el conocimiento pedagógico, lo que complica la integración del TPACK.

Los estudios que analizan la variable de la integración tecnológica y el género en los docentes universitarios han sido variados, por ejemplo, Leal y Rojas (2020) no encontraron diferencias significativas respecto al género; sin embargo, los hallazgos de Cabero et al. (2014) indican una disimilitud entre profesores y profesoras, y además revelan que los hombres en general alcanzan mejores puntuaciones que las mujeres en todas las dimensiones de conocimiento que mide el TPACK y evidencian mayor integración tecnológica.

Según los resultados de los estudios, la mayor dificultad que presentan los docentes radica en cómo poner la tecnología al servicio de sus actividades de enseñanza, es decir, cómo integrar la tecnología y la pedagogía en su práctica educativa, aunque hay que precisar que la cantidad de estudios sobre este tema es escasa. En este sentido, los hallazgos que realizaron Roig-Vila y Flores (2014) evidencian que los docentes navegan con mayor facilidad en la dimensión del conocimiento del contenido, donde presentan niveles altos de conocimiento sobre los contenidos de las materias que imparten, pero no es así respecto al ámbito tecnológico, donde sus conocimientos son menores o tienen problemas para mantenerse actualizados.

Recientemente, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) ha diseñado el Plan de Desarrollo Institucional Visión 2030, en donde destacan las líneas de acción para impulsar el uso de las TIC y su conversión a tecnologías de aprendizaje y conocimiento (TAC) en los programas educativos. Además, se reconoce que las instituciones se distinguen y fortalecen a través de las prácticas innovadoras para mejorar el uso de las TIC (ANUIES, 2021).

De acuerdo con la investigación, la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), México, no ha logrado el impacto esperado en las aulas escolares (López y Chávez, 2013; Pastor, 2006; Soto, 2014; Urías, 2016), aun cuando sus políticas se alinean a las directrices internacionales y priorizan los procesos formativos de sus profesores por medio de cursos de actualización para que se apropien de las herramientas tecnológicas y las incorporen en su práctica docente (Madueña, 2021; Guerra, 2013; Corrales, 2011). La población de estudio de esta investigación comprende a los docentes universitarios del nivel superior de la Facultad de Contaduría y Administración de la UAS de la Unidad Regional Centro (URC).

Se llevaron a cabo análisis estadísticos que involucraron el uso del coeficiente Alfa de Cronbach, la correlación inter-elementos y el cálculo del Alfa de Cronbach al eliminar un elemento. Para realizar estos análisis se empleó el software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), en su versión 23.

Para la encuesta TPACK se recopiló la siguiente información sociodemográfica del docente: género, edad, escolaridad, formación inicial, años de servicio, tipo de contratación y modalidades en las que imparte la docencia. Para entender mejor el proceso desarrollado en esta investigación, se describe a profundidad el instrumento utilizado.

La incorporación de las tecnologías al ámbito educativo, en el sentido de que los docentes las utilicen para realizar actividades pedagógicas en su práctica, no es un proceso automático. El comportamiento de las herramientas tecnológicas dependerá en gran medida de lo que el profesor pueda hacer con estas, de su capacidad para innovar en la creación de estrategias didácticas y de su habilidad para adaptarlas a los retos educativos que se le presenten (Cabero et al., 2014; Cabero et al., 2020; Sunkel et al., 2014).

La integración de la tecnología se ha clasificado en cinco enfoques: 1) las iniciativas centradas en el software, 2) las clases de muestra y los proyectos, 3) los esfuerzos de la reforma educativa basada en la tecnología, 4) los talleres estructurados y 5) los cursos de formación de los docentes centrados en la tecnología (Harris et al., 2009).

Lo interesante de esos enfoques es que, a pesar de sus diferencias, comparten la característica de haber organizado sus esfuerzos en función de las tecnologías en lugar de las necesidades curriculares de los estudiantes; no obstante, estos enfoques denominados tecnocéntricos1 prestan escasa atención a los conocimientos pedagógicos y de contenido. Además, pasan por alto las diversas formas de conocimiento disciplinario y la diversidad de estrategias pedagógicas apropiadas para la enseñanza, y dejan de considerar que la introducción de las herramientas tecnológicas en los espacios educativos tiene profundas implicaciones en las áreas pedagógicas y de contenido (Harris et al., 2009).

Más allá de la integración de las TIC en el aula, los docentes deben ser capaces de combinar el uso de la tecnología con su visión de enseñanza y aprendizaje. Aquellos que lo logren, podrán utilizar la tecnología para impulsar el proceso de aprendizaje en sus estudiantes y evitar realizar otras prácticas con herramientas o tecnologías más modernas. Debe tenerse presente que la docencia se encuentra en constante evolución, al igual que las herramientas tecnológicas (Kluzer et al., 2018).

Kohler y Mishra (2006) resaltan que la integración tecnológica se lleva a cabo cuando los conocimientos que poseen los docentes sobre el contenido de la asignatura que imparten, los conocimientos pedagógicos y los conocimientos acerca del uso de la tecnología, se encuentran en el mismo nivel de importancia, y argumentan que una integración tecnológica efectiva ocurre cuando estos conocimientos se coordinan e integran entre sí.

Esta investigación ha permitido identificar los elementos más importantes en la integración de las herramientas tecnológicas en la práctica docente y la formación en las siete dimensiones del conocimiento. De acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigación, el nivel de conocimientos tecnológicos expresados por los profesores universitarios, contrariamente a lo previsto, resultó ser alto (M=3.97); sin embargo, no se obtuvo evidencia empírica que respaldara la hipótesis específica de que el nivel de integración tecnológica de los docentes se ve afectado principalmente por un nivel bajo (M£2.3) en la dimensión del conocimiento tecnológico. Por tanto, la hipótesis planteada no se confirma.

Es importante determinar el nivel de integración tecnológica basado en los conocimientos conceptuales que los docentes universitarios poseen en las dimensiones que componen el modelo TPACK; no obstante, esta integración también debería manifestarse en la planificación y ejecución de diversas actividades de enseñanza con tecnología.

Se concluye que las actividades de enseñanza promotoras del aprendizaje disciplinario guardan relación con el nivel de integración tecnológica según el modelo TPACK, lo que comprueba la hipótesis de esta investigación.

Al igual que cualquier trabajo de investigación, este estudio podría beneficiarse de otras aproximaciones. Por ejemplo, sería valioso incorporar la observación directa de las prácticas educativas que involucran tecnologías en el aula, además de examinar con mayor profundidad las condiciones laborales de los docentes en cuanto a la disponibilidad de las herramientas tecnológicas necesarias en el aula.

Es fundamental llevar a cabo diversos cursos de actualización continua, orientados a las necesidades reales de los docentes. Estos no solo deben centrarse en la integración del conocimiento tecnológico, sino también en el conocimiento pedagógico, especialmente en las estrategias enfocadas en el aprendizaje, y en el dominio del contenido disciplinario. De esta manera, los profesores podrán seguir avanzando en la integración de la tecnología en su práctica educativa.