Nos centramos en tres ediciones (2019, 2020 y 2021) de un seminario de posgrado virtual implementado en una universidad nacional argentina. Este comprende 90 horas distribuidas en seis semanas, y participan estudiantes de maestría o doctorado en Ciencias Sociales o Humanas, y dos de las responsables de esta investigación como docentes y coordinadoras. Este seminario se orienta a la revisión de capítulos elaborados por los propios participantes, presentados al momento de la inscripción, junto con el índice de contenidos de la tesis.

Las tres ediciones han compartido el diseño pedagógico, didáctico y tecnológico, salvo lo concerniente al componente sincrónico. A continuación, describimos las características comunes seguidas del aspecto diferencial relativo a la sincronía.

Cabe destacar que partimos de marcos socioculturales del aprendizaje (Vygotsky, 1978; Werscht, 1988), específicamente de un enfoque dialógico de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Dysthe et al., 2013; Wegerif, 2013, 2019). Desde esta perspectiva, entendemos el diálogo como una forma de interacción que implica situaciones de encuentro con uno mismo, con otras personas, con el conocimiento empírico, con el saber conceptual y científico, y con el mundo. En este sentido, la retroalimentación, en tanto “corazón de la experiencia de aprendizaje” en el posgrado (Kumar & Stracke, 2007, p. 462), es la actividad concomitante de toda la clínica, la estrategia mediante la cual el autor, los pares, las docentes, los directores o los colegas, contribuyen a proveer formación académica avanzada.

En cuanto a los tipos de retroalimentación, siguiendo a Kumar y Stracke (2007), por un lado, proponemos distinguir la retroalimentación en texto de la retroalimentación global. La primera refiere a todos los comentarios escritos en los capítulos, principalmente en los márgenes, que se pueden describir mejor como pensamientos espontáneos que expresan el diálogo que se establece con el autor. La retroalimentación global, en cambio, adquiere la forma de un mensaje en el cual se sintetizan apreciaciones y una devolución general respecto a todo el texto y a los apartados individuales. Por otra parte, planteamos también pensar la retroalimentación de acuerdo con los niveles formulados para reflexionar sobre la tesis de posgrado: funciones textuales, situación comunicativa, contenido y organización, forma lingüística (adaptación de Borsinger de Montemayor, 2005).

Al seguir estos lineamientos, el seminario se caracteriza por la modalidad de taller en sus tres ediciones. Para su desarrollo, se dispone de un espacio en la plataforma Moodle institucional, que se articula con documentos compartidos en Google Drive, con bibliografía especialmente seleccionada en formato PDF y materiales del curso (textos y videos). Se usan los documentos compartidos para leer los capítulos y añadir retroalimentaciones en el texto, y los foros de Moodle (uno por capítulo de cada estudiante) para retroalimentaciones más globales. Además, para la comunicación con el grupo, las docentes proponen el uso de correo electrónico y, para el encuentro sincrónico, Google Meet. En cada semana del seminario se realizan tareas específicas, según se muestra en la tabla 1.

Tabla 1

SEMANA	TEMA	ACTIVIDADES EN MODALIDAD ASINCRÓNICA
1	Presentaciones de la dinámica del seminario y de los participantes	Realización de instrumentos de diagnóstico Lectura del programa y de los documentos de trabajo Presentación de la tesis en un foro
	Escritura en el posgrado Tesis como género discursivo Retroalimentaciones	Lectura del documento de cátedra sobre escritura en el posgrado, tesis y retroalimentaciones Participación en un foro para el intercambio de experiencias en retroalimentación recibida y brindada Consulta de dudas en el foro abierto para tal fin o por correo electrónico
2	Revisión de los capítulos según la situacionalidad y la funcionalidad de la tesis	Lectura de documento de cátedra y observación de video sobre los temas de cada semana Trabajo de revisión en grupo conformado por una docente y dos pares seleccionados según el campo temático, disciplina o gran área de conocimiento Este trabajo comprende: - Lectura del capítulo propio y del capítulo del colega con el cual se trabaja en el proceso de revisión - Retroalimentación al capítulo propio y al capítulo del colega en función de los conceptos leídos y de las consignas propuestas para el trabajo en cada semana Consulta de dudas en el foro abierto para tal fin o por correo electrónico
3	Revisión según el contenido y la estructura de la tesis
4	Revisión según forma lingüística en la tesis
5	Retroalimentación de directores y pares	Envío de capítulo a directores o colegas especialistas Consulta de dudas en el foro abierto para tal fin o por correo electrónico
6	Revisión final del capítulo propio y entrega	Edición del capítulo propio en función de las observaciones sugeridas Entrega del trabajo final, es decir, el capítulo revisado y editado. Si surgen problemas, pueden contar con quince días como plazo de entrega Cuestionario de evaluación final ponderando aportes y limitaciones del seminario Consulta de dudas en el foro abierto para tal fin o por correo electrónico

Fuente: elaboración propia.

Al final, las docentes envían una revisión final del capítulo con retroalimentaciones en el texto y también retroalimentaciones globales acerca de la producción, así como una sistematización con aspectos centrales de la resolución de los instrumentos de diagnóstico y de evaluación final.

Como hemos adelantado, más allá de esta caracterización común, las tres ediciones han diferido en un aspecto: la comunicación sincrónica. La primera edición se ha desarrollado de manera completamente asincrónica, mientras que en la segunda y la tercera se ha sumado un encuentro sincrónico. En la segunda edición, al cerrar el proceso de revisión asincrónico se organizó un encuentro sincrónico por cada capítulo de los participantes para dialogar sobre lo realizado, en estos se sumaron los pares revisores y una de las docentes responsables. En la tercera edición se realizó un encuentro sincrónico al inicio de la cursada, con las docentes y todos los estudiantes, orientado a la presentación de los participantes, de la dinámica del seminario y de los contenidos fundamentales para la revisión. El encuentro fue grabado y puesto a disposición de los estudiantes en la plataforma Moodle.

Desarrollamos un estudio cualitativo exploratorio (Maxwell, 2009; Vasilachis de Gialdino, 2006) a partir del cual buscamos comprender, desde el punto de vista de los estudiantes, las oportunidades y los desafíos de la modalidad virtual en una propuesta pedagógica enfocada a la revisión de capítulos en interacción con pares y expertos.

Seleccionamos una muestra de doce estudiantes que aceptaron participar en el estudio: mujeres menores de 40 años, todas con formación en alguna carrera de Ciencias Sociales o Humanas, y doctorandas de universidades argentinas. Las estudiantes firmaron un consentimiento informado en el cual se comprometían con su participación.

Realizamos entrevistas en profundidad con preguntas abiertas a partir de las cuales exploramos diferentes aspectos del seminario, incluyendo la enseñanza en la virtualidad y el uso de recursos digitales. Estas entrevistas, de aproximadamente 45 minutos de duración, fueron transcritas de forma manual por las investigadoras. También se consideraron para el análisis algunas respuestas a los cuestionarios retrospectivos completados al finalizar el taller que resultaron relevantes para comprender aspectos de la virtualización y de los recursos digitales utilizados.

Para comenzar, las tres investigadoras realizaron una codificación inductiva de la información proveniente de los diferentes materiales. De esta manera, emergieron temas desde los datos en diálogo, cuando ha sido pertinente, con nociones de la bibliografía, tanto materiales empleados para el diseño del taller como nuevos documentos que resultaron esclarecedores. Así, las investigadoras realizaron codificaciones descriptivas y analíticas (Miles & Huberman, 1994), respetando las particularidades de un tipo de análisis de codificación efectuado en forma paralela e independiente (Thomas, 2006). En este sentido, como etapa final, las investigadoras compararon sus codificaciones para identificar superposiciones y diferencias, modificando los casos necesarios a fin de elaborar finalmente un único set de categorías (Miles & Huberman, 1994).

Una de las dimensiones de las prácticas de enseñanza y aprendizaje que se modifican en la virtualidad es el tiempo. Como indican Cope y Kalantzis (2010), el uso intensivo de las TIC en educación crea nuevos sentidos de las coordenadas temporales porque ya no se requiere un momento específico y determinado para proponer y llevar a cabo tareas pedagógicas. Esto genera, entre otras consecuencias, que los cronogramas de otras personas sean reemplazados por calendarios propios. En línea con estas observaciones, diez de las doce estudiantes refieren, en distintos sentidos, que el tiempo se vuelve un factor fundamental de los procesos formativos relativos a la escritura de la tesis en los que han intervenido.

Las entrevistadas valoran cronogramas que habiliten niveles altos de flexibilidad y con fuerte carga asincrónica, que resultan adecuados para estudiantes con muchas responsabilidades.

Como muestran estos últimos testimonios, los tesistas que asisten al seminario cursan la carrera de posgrado y elaboran la tesis en el marco de una gran cantidad de obligaciones, tanto familiares como laborales y académicas y, por este motivo, requieren de cronogramas flexibles para adaptarlos a los propios tiempos disponibles.

El testimonio de Dora permite reconocer que, en función de las actividades propuestas en el seminario y los tiempos disponibles, los estudiantes generan rutinas de trabajo y escritura a partir de las cuales resulta viable cumplir con las tareas formativas de la cursada. De manera similar, el fragmento extraído de la entrevista de Xiomara muestra una rutina de trabajo personal en la cual se vuelve evidente un sentido del tiempo que también afecta la organización del trabajo: el tiempo del procesamiento intelectual, en especial cuando se trata de tareas relativas a la producción escrita.

Como indica Xiomara, la modalidad asincrónica en la propuesta pedagógica virtual contribuye a la posibilidad de adaptar cronogramas de la cursada a la propia disponibilidad y a las exigencias necesarias para la maduración en el proceso de producción escrita. Patricia también refiere a este aspecto:

Incluso en el testimonio de Xiomara, que transcribimos a continuación, se sugiere que, para un seminario orientado a la producción escrita con foco en la revisión, la presencialidad no sería el formato adecuado en tanto exige establecer un horario fijo que puede no coincidir con el momento de procesamiento intelectual de los cursantes.

Como hemos indicado al describir el contexto del estudio, las tres ediciones del seminario investigado han sido diferentes respecto del componente sincrónico. A pesar de esta disparidad, este componente fue señalado por diez de las doce entrevistadas, incluidas dos participantes de la primera edición, que fue completamente asincrónica, quienes comentan que el encuentro sincrónico sería un añadido posible y enriquecedor para la propuesta. Patricia considera que una videoconferencia contribuiría a la comprensión de los comentarios compartidos por escrito.

Las cuatro estudiantes entrevistadas de la segunda edición que analizamos valoran positivamente el encuentro sincrónico.

Como se pone en evidencia en los testimonios, el encuentro sincrónico en el cierre parecería cumplir para las entrevistadas dos funciones fundamentales: por un lado, conocer y conversar cara a cara con las personas que han participado del proceso de revisión, lo que consolida tanto la apertura como la confianza con el par revisor y las docentes; por otro lado, completar y profundizar aspectos relativos a la retroalimentación, a la par de clarificar las ideas que se desean comunicar en la tesis.

Asimismo, las cuatro entrevistadas de la tercera edición califican de manera favorable el encuentro al inicio de la cursada porque permite familiarizarse con contenidos fundamentales, pero, sobre todo, porque conocen a las personas con quienes trabajarán. Al respecto, Adela señala:

Como queda asentado en este testimonio, las estudiantes de la tercera edición consideran que sería provechoso sumar al menos un encuentro sincrónico para clarificar el trabajo de cada semana y dialogar sobre el proceso de revisión escrita.

En la iniciativa pedagógica estudiada, como hemos detallado en el apartado relativo al contexto del estudio, se ha utilizado, además del correo electrónico para la comunicación y Google Meet para los encuentros sincrónicos, un espacio de la plataforma Moodle institucional en combinación con otros recursos, como los documentos compartidos de Google Drive y materiales didácticos (bibliografía seleccionada, documentos y videos elaborados por las propias docentes). Tras el encuentro sincrónico y las presentaciones y actividades en foros de la semana inicial, durante las tres semanas posteriores, en equipos de dos estudiantes y una docente, se propone realizar comentarios en el texto en los capítulos presentes en los documentos compartidos y devoluciones globales basadas en estos comentarios en los foros creados por capítulo.

En relación con el trabajo mediado por tecnologías digitales, las entrevistadas mencionan, por un lado, la posibilidad de utilizar diferentes dispositivos (celular, tableta, notebook o computadora de escritorio), elegidos en función de las características del lugar en el cual se encuentran cuando intervienen en las actividades formativas. En el ejemplo citado abajo se destaca el uso que la entrevistada hace del celular para realizar algunas de las tareas de escritura propuestas.

Como sugiere esta declaración, cada dispositivo parecería ofrecer ventajas y desventajas a las diversas tareas involucradas en el proceso de escritura, condicionadas por el ambiente físico de trabajo.

Por otra parte, las doce participantes valoran de manera positiva en sus declaraciones la estrecha relación entre las aplicaciones seleccionadas y los aspectos relevantes de la propuesta didáctica para la revisión del escrito. En particular, identifican con total claridad la función de los comentarios más específicos incluidos en los documentos compartidos y su relación con la retroa limentación más general añadida en los foros. El fragmento extraído del cuestionario final de evaluación de Dora expone esta cuestión:

También se presentan valoraciones positivas respecto a los materiales disponibles en la plataforma, tanto la bibliografía como los documentos y los videos. El acceso fácil en cualquier momento, la posibilidad de ver el video cuando uno desea y volver a alguna parte de interés específico son propiedades que se subrayan como beneficiosas, como explican Telma y Xiomara.

Las tesistas reconocen el valor de la digitalización del proceso de revisión como forma de registrar el devenir del pensamiento y la comunicación de las apreciaciones, tarea que en el encuentro cara a cara o el papel impreso hubiera sido más difícil o incluso imposible.

Un grupo reducido de entrevistadas enuncian también algunas complicaciones asociadas al uso de recursos digitales. Entre estas destacan las incompatibilidades entre los documentos compartidos y los diseños formales establecidos para los capítulos en los procesadores de texto, como indica Telma en su cuestionario de evaluación final del seminario: “[E]n Google Docs se pierde un poco el formato que tiene Word” (Cuestionario, Telma, 2019).

Además, dos estudiantes enfrentan dificultades al inicio del proceso de revisión para comprender las funcionalidades de los documentos compartidos en relación con la inserción de comentarios. Es el caso de Kiara: