aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v14n2.2241Artículos de investigaciónEl diseño instruccional y los recursos tecnológicos en el
mejoramiento de las competencias digitales de los docentesInstructional design and technological resources in the improvement
of teachers’ digital competencies0000-0001-9348-681XLosada CárdenasMiguel Ángel*0000-0003-0378-0762Peña EstradaClaudia Cintya**Maestro en Educación por la corporación
universitaria UNIMINUTO, Colombia. Doctorando en Innovación y en Tecnología
Educativa de la Universidad Autónoma de Querétaro, México. Correo electrónico:
miguelangellosadacardenas@gmail.comUniversidad Autónoma de QuerétaroMexicomiguelangellosadacardenas@gmail.comDoctora en Gestión Tecnológica e Innovación por
la Universidad Autónoma de Querétaro. Profesora investigadora en la Universidad
Autónoma de Querétaro, México. Líder del cuerpo académico Competitividad y
Globalización. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), nivel 1.
Correo electrónico: claudia.cintya.pena@uaq.mxUniversidad Autónoma de Querétaro Universidad Autónoma de QuerétaroMexicoclaudia.cintya.pena@uaq.mx220520231020221424061300320220808202230092022Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsRESUMEN
En este artículo se presenta un diseño instruccional para el fortalecimiento de
las competencias en el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación, específicamente en la dimensión de recursos digitales. Se utilizó
el modelo de diseño instruccional ADDIE (análisis, diseño, desarrollo,
implementación y evaluación); además, se implementó un ambiente virtual de
aprendizaje que permitió el desarrollo de sesiones síncronasasíncronas y los
elementos pedagógicos en torno al proceso de formación. Para la metodología se
empleó la investigación basada en diseño con una muestra no probabilística a
conveniencia integrada por 32 docentes de educación primaria de la institución
Los Quindos, Colombia. Se aplicaron dos instrumentos de investigación: un
cuestionario con escala tipo Likert para el análisis de las representaciones
sociales de los maestros en la fase diagnóstica, y una prueba que mide las
competencias digitales conforme al marco común europeo Dig- CompEdu. La
aplicación del modelo instruccional permitió el mejoramiento de los niveles
competenciales en todas las dimensiones, constituyéndose como una estrategia
innovadora en el campo educativo que favorece los procesos de interacción
(aprendizaje colaborativo) y el aprendizaje autónomo.
<italic>Abstract</italic>
This article presents an instructional design for strengthening
competencies in the use of information and communication technologies,
specifically in the dimension of digital resources. The ADDIE (analysis,
design, development, implementation and evaluation) instructional design
model was used; in addition, a virtual learning environment was implemented
that allowed the development of synchronous-asynchronous sessions and the
pedagogical elements around the training process. For the methodology, a
designbased research was used with a non-probabilistic convenience sample
composed of 32 elementary school teachers from Los Quindos institution,
Colombia. Two research instruments were implemented: a Likert-type scale
questionnaire for the analysis of teachers’ social representations in the
diagnostic phase, and a test that measures digital competencies according to
the common European framework DigCompEdu. The application of the
instructional model allowed the improvement of competence levels in all
dimensions, constituting an innovative strategy in the educational field
that favors interaction processes (collaborative learning) and autonomous
learning.
Los procesos educativos deben ser coherentes con el desarrollo de la sociedad y las
nuevas exigencias de la era digital (Losada y Peña,
2021). En este sentido, las competencias digitales en los educadores
juegan un papel determinante en la construcción de una formación adaptación de las
comunidades escolares, contribuyendo a su integración en las actuales dinámicas
sociales y culturales mediadas por la tecnología (Tejada y Pozos, 2018).
Conforme a lo anterior, las competencias digitales en los educadores se han
convertido en una de las exigencias más relevantes en el perfil docente (Pérez et al., 2017), y han
permitido el uso de nuevos materiales, recursos digitales e instrumentos en el
diseño de propuestas pedagógicas que integren las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en el currículo, con lo cual se favorecen los factores de
motivación (Huertas y Pantoja, 2016) y
atención en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Estos aspectos se vinculan a los
planteamientos de la Unesco (2017), donde se
manifiesta la urgencia de ejecutar iniciativas de capacitación permanente a los
docentes en las modalidades pedagógicas desde las TIC.
Los procesos de innovación educativa mediados por las TIC se encuentran íntimamente
ligados al crecimiento económico y al desarrollo social de las naciones (Florez et al., 2018); sin
embargo, desde un nivel institucional o local, los indicadores deben ser analizados
conforme a los índices de inclusión, calidad educativa y crecimiento de la calidad
de vida de las comunidades escolares. Por lo tanto, es indispensable discutir sobre
la relación entre una educación de calidad y los niveles de desarrollo económico y
social. Al respecto, la Unesco (2013) señala
que los niveles insuficientes de calidad educativa en América Latina son producto
del uso inadecuado de las TIC, donde se han concentrado los esfuerzos en realizar
procesos de importación.
En consecuencia, la transformación de las prácticas con miras al mejoramiento de la
calidad educativa depende de los factores asociados a la capacitación docente en
competencias digitales (Unesco, 2017). En
este panorama, los recursos digitales se posicionan como herramientas susceptibles
de integrarse en el proceso educativo, generando cambios estructurales en la
planeación curricular hacia la innovación pedagógica con apoyo de las tecnologías
(Colombia Aprende, 2021).
Al servicio de la educación hay un sinnúmero de recursos digitales, y dentro de su
clasificación, encontramos los recursos educativos digitales abiertos (REDA), que
corresponden a “todo tipo de materiales que tienen una intencionalidad y finalidad
enmarcada en una acción educativa, cuya información es digital, [estos] dispone[n]
de una infraestructura de red pública, como Internet, bajo un licenciamiento de
acceso abierto que permite y promueve su uso, adaptación, modificación y/o
personalización” (Cabrales y Sanjuán, 2017, p.
44).
Con lo anterior, puede sostenerse que el dominio sobre este tipo de recursos
digitales favorece el diseño de actividades pedagógicas que potencian los niveles de
motivación en los alumnos (Anguita et
al., 2020), convirtiéndose en un insumo de gran importancia
para alcanzar las metas establecidas en las asignaturas y el mejoramiento de la
calidad educativa (Ministerio de Educación Nacional,
2021).
<italic>Competencias digitales en los docentes</italic>
Las prácticas tradicionalistas se contraponen a las exigencias de la actual
sociedad de la información, donde las acciones pedagógicas deben estar
direccionadas por las herramientas digitales disponibles en la red (Engen, 2019), lo que incentiva la
motivación, la creatividad y el razonamiento de los estudiantes. En este
sentido, Luna y Hernández (2020)
mencionan que los elementos que definen a la docencia de calidad en línea
corresponden al “compromiso disciplinar (contenidos); el compromiso
pedagógico/didáctico que incluye la competencia metodológica, competencia
comunicacional, competencia tutorial, competencia evaluadora; el compromiso
tecnológico y el compromiso investigador e innovador” (p. 4).
Asimismo, ser competente para afrontar un proceso educativo en la modalidad
virtual requiere amplias habilidades digitales por parte de los educadores, que
les permitan guiar y retroalimentar el proceso académico. Estas deben
fortalecerse en beneficio de los estudiantes, con lo cual se cumple su rol de
líder dentro de la sociedad. Engen (2019)
afirma que:
El término competencia digital profesional docente se tiene que relacionar
directamente con usos y situaciones concretas: ya no se puede hablar solo de
un tipo de competencia digital, sino de varias competencias digitales
interconectadas. Hemos mostrado que las competencias decisivas que necesitan
los profesores para usar las TIC como apoyo a las actividades de enseñanza y
aprendizaje implican su habilidad para traducir y reconfigurar las TIC en
diferentes ámbitos y contextos (p. 17).
En este orden de ideas, desde los niveles de la educación superior se han
impulsado estrategias de educación en modalidad virtual (Zempoalteca, 2018); no obstante, se evidencia un retroceso
de estos procesos en la educación primaria, donde las pedagogías tradicionales
no han permitido innovar en las estrategias escolares.
Con la llegada de la covid-19 (SARS-CoV-2), se determinó la ausencia de
condiciones para brindar una enseñanza mediada por las TIC; en tanto, desde los
hallazgos de la transición de la modalidad presencial a una modalidad virtual y
remota, Colombia ha estado en desventaja y retroceso en prácticas educativas con
relación a otros países. Esto debe ser un indicio para establecer un programa de
formación que fortalezca las capacidades digitales y haga frente a situaciones
que exijan procesos direccionados por las TIC.
Desde el nivel universitario se adelantan acciones para disminuir la brecha
digital, por medio de procesos de formación docente y el uso sistemático de los
recursos digitales para dar seguimiento a los procesos académicos cotidianos. La
necesidad de formar a los profesores en competencias digitales ha sido detectada
por las instituciones de educación superior y materializada en procesos de
formación continua y adiestramiento en el manejo de las herramientas
tecnológicas básicas, lo que permite que los maestros tengan mejores habilidades
para afrontar los retos de la sociedad actual (Paredes, 2019).
La realidad en la educación inicial es diferente, pues el uso de los recursos
digitales por parte de los educadores es básico, lo que se refleja en las bajas
competencias digitales de los estudiantes de la educación primaria, como lo
mencionan Calle y Lozano (2019), quienes
también señalan que:
A través de la alfabetización digital se pueden desarrollar competencias
ciudadanas que den sentido a la pluralidad, la identidad y la valoración de
las diferencias, en los estudiantes de la básica primaria, con el desarrollo
de propuestas didácticas que involucren el uso continuo de las TIC.
Propiciar en los estudiantes la adquisición de competencias digitales que
les permita un tratamiento analítico y reflexivo de la información, conlleva
a la transformación e integración de la sociedad de hoy, la cual se
caracteriza por la construcción y promulgación de la información en línea
(p. 51).
<italic>Diseño instruccional (DI)</italic>
El DI se contrapone como un proceso de ingeniería integrado por varias
interrelaciones, que beneficia los procesos de aprendizaje de una forma flexible
y eficaz, y es utilizado en el diseño de cursos, talleres, planes de formación,
entre otros (Domínguez et al.,
2018). Sus orígenes se registran en los contextos educativos
presenciales, pero desde la integración de las TIC en los escenarios de
innovación educativa se ha vinculado estrechamente en la construcción de
ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) (Luna
et al., 2021).
La concepción del DI desde las modalidades de aprendizaje virtual también ha
cambiado, lo que ha permitido reorientar el sentido de los cursos en línea,
donde se identifican los beneficios de modalidades e-learning, b-learning,
u-learning y m-learning, procesos que reconocen la masificación de dispositivos
y la flexibilidad del acceso al conocimiento desde los factores de tiempo y
lugar. Los DI han generado lineamientos para equilibrar los contenidos,
planificar la formación y seleccionar las herramientas digitales más apropiadas
a la instrucción (Belloch, 2013).
En la actualidad, se encuentran varios modelos de diseño instruccional y, dentro
de estos, encontramos el ADDIE (por sus siglas: análisis, diseño, desarrollo,
implementación y evaluación), que se manifiesta como un modelo flexible ligado a
un proceso de avaluación formativa (Saza
et al., 2019). Dentro de sus áreas de
oportunidad se encuentra la posibilidad de ajustar el diseño en cualquier
momento, regresando a la etapa donde se desea realizar los cambios programáticos
y permitiendo continuar de forma secuencial con su aplicación (Belloch, 2013).
METODOLOGÍA<italic>Objetivo</italic>
El objetivo de esta investigación es contrastar las competencias digitales
docentes antes y después de la aplicación de un diseño instruccional que integra
en su estructura el reconocimiento de los recursos digitales desde la
apropiación de las fases establecidas en el ADDIE y fundamentado en el marco
competencial DigCompEdu: European Framework for the Digital Competence
of Educators.
Asimismo, se busca identificar las representaciones sociales de los docentes en
la fase de diagnóstico e integrarlas como elementos que direccionen la
construcción del diseño instruccional. Por otro lado, a partir de la aplicación
del diseño instruccional se espera impactar directamente a la dimensión de
recursos digitales definida en el marco DigCompEdu, sin embargo, se determinarán
los efectos de la intervención educativa en las demás competencias.
<italic>Diseño de la investigación</italic>
Desde la perspectiva de la innovación educativa, a través de procesos de
intervención escolar, se visiona la investigación basada en diseño (IBD) como
una alternativa instruccional que se acomoda a las necesidades de los profesores
en la búsqueda de soluciones a los problemas de aprendizaje en sus contextos
naturales, con el propósito de producir modificaciones que mejoren los
aprendizajes (Gibelli, 2014).
De esta forma, la estrategia metodológica se implementará bajo los parámetros de
la IBD con la intención de diseñar un modelo instruccional para el
fortalecimiento de las competencias digitales en los docentes, adheridos a
procesos de innovación educativa. Para alcanzar este propósito, se ha
establecido una serie de etapas direccionadas por el DI ADDIE para la
consecución de las metas establecidas en el estudio (De Benito y Salinas, 2016), las cuales se mencionan a
continuación.
<italic>Instrumentos</italic>
Para obtener de la información se diseñaron dos instrumentos de investigación. El
primero corresponde a un cuestionario con escala tipo Likert para determinar las
condiciones iniciales del contexto educativo (fase diagnóstica), los datos
obtenidos se procesaron desde el software estadístico SPSS
(versión 25), con un corte descriptivo.
Como segundo instrumento se formuló una preprueba y una posprueba, cuya
implementación permite medir las competencias digitales de los docentes. Estas
se fundamentaron en las seis dimensiones del marco común europeo DigCompEdu, que
corresponden a: compromiso profesional, recursos digitales, pedagogía digital,
evaluación y retroalimentación, empoderar a los estudiantes, y facilitar la
competencia digital de los estudiantes. Para esto se formularon 22 ítems,
teniendo en cuenta el contexto colombiano y los aspectos pedagógicos que
caracterizan la labor docente. Finalmente, para cada ítem se estructuraron cinco
niveles de desempeño que permiten catalogar en una escala graduada las
competencias digitales de los educadores. Para recopilar la información de las
pruebas se utilizó un formulario de Google.
Para la validación del instrumento preprueba y posprueba, se recurrió al método
de juicio de expertos, en el que participaron tres académicos que ostentan el
grado de doctor en áreas relacionadas con la tecnología educativa. Para
determinar el índice de fiabilidad se aplicó el Alfa de Cronbach y la prueba de
dos mitades de Guttman. Se obtuvieron resultados mayores a = 0.84, lo que
metodológicamente significa que es un valor bueno. Para el análisis de los datos
se emplearon técnicas estadísticas de corte descriptivo desde el SPSS.
<italic>Participantes</italic>
En el estudio participaron 32 docentes de la institución educativa Los Quindos,
Armenia, Colombia, y se trató de una muestra no probabilística a conveniencia
integrada por los profesores del nivel de educación primaria, cuyos rangos de
edad oscilan entre los 30 y 67 años.
<italic>Consideraciones generales del modelo instruccional</italic>
En el DI para el fortalecimiento de las competencias digitales para los docentes,
se diseñó un AVA a través de la plataforma Teams, con la adquisición de
licencias Office 365 A3, lo que permitió el desarrollo de sesiones sincrónicas y
asincrónicas. Además, el plan de formación estuvo compuesto por seis módulos que
integran 32 recursos digitales organizados en seis categorías, estructura que se
detallará en las fases del DI ADDIE.
Las actividades se realizaron de forma secuencial bajo los planteamientos del DI
ADDIE, los cuales se distribuyeron en las fases de: análisis, diseño,
desarrollo, implementación y evaluación, como se muestra en la Figura 1.
Esquema del modelo instruccional.
Fuente: elaboración propia.
ANÁLISIS
En la primera fase se realizó el análisis de campo sobre las representaciones
sociales de los docentes, lo que permitió la interpretación de los datos en la fase
diagnóstica desde la aplicación del cuestionario, definiendo varias dimensiones para
la categorización de la información y la integración de los hallazgos en el diseño
del modelo instruccional. Dentro de las dimensiones se encuentran: el trabajo
colaborativo, los saberes previos sobre recursos digitales y el estado actual de la
integración de las TIC en el campo educativo.
<italic>Diseño</italic>
En la segunda fase se definieron las temáticas y los recursos digitales que
direccionarían el DI (ver Figura 2). Al
respecto, se realizó una búsqueda especializada en la red para conocer cuáles
son los recursos digitales que se acoplan al currículo de las diferentes
asignaturas en los niveles de educación primaria. Se analizaron más de 200
recursos y, con el apoyo de un grupo interdisciplinar, se seleccionaron los 40
que con mayor intensidad representarían un soporte en la integración de las TIC
en las prácticas educativas. El banco de herramientas digitales fue consolidado
por áreas temáticas y algunas de ellas con aplicabilidad en todas las
asignaturas del conocimiento, descartando los recursos que no aportaban
beneficios para el nivel educativo.
Temáticas y elección de los recursos digitales propia.
Fuente: elaboración propia.
Asimismo, las prácticas educativas fueron puestas a discusión con los docentes y
se consolidó un listado de 32 recursos digitales, donde cada uno seleccionó de
forma autónoma y voluntaria el recurso digital con el que considera tener mayor
afinidad, el cual será presentado en las sesiones sincrónicas al colectivo de
maestros, motivando a la exploración sobre el funcionamiento, los ajustes, las
áreas afines y demás factores que contribuyan a su comprensión.
En esta fase se percibe la importancia de generar espacios democráticos que
permitan vincular de forma activa a los profesores participantes en la
construcción del DI, coherente con la perspectiva teórica constructivista en la
que se fundamenta la estrategia, donde los maestros puedan comprender que son
ellos quienes participarán en la creación de su propio conocimiento y
colaborarán en la consecución por parte de sus compañeros (aprendizaje
colaborativo).
<italic>Desarrollo</italic>
En la tercera fase del DI se definieron las metas de aprendizaje de cada recurso
digital seleccionado, aquí se delimitaron las competencias, las metas de
comprensión y los indicadores (ver Tabla
1); además, se formalizaron varias reuniones con el consejo directivo
de la institución para programar las sesiones de la aplicación del plan de
formación. Se logró un total de 34 sesiones distribuidas en cuatro meses del
calendario académico.
Competencias e indicadores de aprendizaje
MODELO INSTRUCCIONAL PARA EL
MEJORAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES DE LOS DOCENTES
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LOS QUINDOS
Competencias
C1: Reconoce alternativas pedagógicas para el
proceso de aprendizaje de los estudiantes a partir de la
integración de los diferentes recursos digitales
Participantes:
Docentes de los niveles de preescolar y
educación primaria de la institución educativa Los
Quindos
C2: Aplica distintos recursos educativos
digitales de acuerdo con su utilidad en un proceso de
aprendizaje para el alcance de una finalidad formativa
determinada
Modalidad:
Educación remota (encuentros
sincrónicos y asincrónicos)
C3: Administra procesos del aula, con la
aplicación de nuevas herramientas digitales que permitan un
mejoramiento en los procesos de atención y calidad en el
aula
C5: Se comunica de manera eficiente y asertiva
con los estudiantes, desde la aplicación de plataformas
virtuales que facilitan la transición de la educación
presencial a la virtual
Plataforma:
Microsoft Teams
RECURSO DIGITAL
TEMÁTICAS
INDICADORES
LYRICSTRAINING
AYUDAS DEL
LENGUAJE
El docente tiene la capacidad de
coordinar su clase con las canciones que están en la
plataforma y medir la interpretación con las funciones del
programa
CLASSDOJO
El docente configura en la
plataforma el nombre de todos los estudiantes de su curso y
tiene el dominio de la asistencia en este espacio
virtual
LIVEWORKSHTEETS
CONTENIDOS
PRECARGADOS
Las actividades escolares son
programadas al interior de la plataforma y los estudiantes
son invitados al desarrollo de las mismas, a través de un
enlace de WhatsApp que los direcciona al trabajo académico
propuesto por el educador.
WORD WALL
Diseña un muro de clase que le
permita retroalimentar las palabras utilizadas en su
planeación con los estudiantes
BRAIND POP
Diseña una planeación de clase
donde se integren los videos, los cuestionarios y las
actividades que sugiere la plataforma
DIDACTALIA
Aplica actividades que han sido
descargadas de la plataforma y las incorpora
PLICKERS
HERRAMIENTAS DE
EVALUACIÓN
Realiza preguntas de forma virtual
a los estudiantes con la configuración de tarjetas y
equipos
GOOGLE FORMS
Realiza evaluaciones con opción de
respuesta
QUIZZES
Realiza evaluaciones a través de la
plataforma de forma lúdica y divertida
THATQUIZZ
Configura una evaluación en línea y
la aplica a los estudiantes
KAHOOT!
Configura una evaluación en línea y
pone a los estudiantes a jugar, además de retroalimentar los
resultados
PHET COLORADO
Realiza simulaciones con los
estudiantes, donde se pueda observar la interfaz hilada a
los contenidos de las diferentes áreas
FOTOJET
HERRAMIENTAS
GRÁFICAS
Diseña un póster que integre
información de sus actividades académicas y lo exporta para
compartirlo por WhatsApp
APP BOOKCREATOR
Realiza el video de bienvenida a
los estudiantes con apoyo de la plataforma y lo
comparte
SCREENCAST
El recurso permite grabar la
pantalla del computador y habilitar un recuadro en los
extremos donde se observa la cámara en vivo del educador,
facilitando el direccionamiento de la actividad escolar
PICKTOCHART
Crea una infografía sobre una
temática que se maneje en el aula
OLESUR
Diseña una sopa de letras sobre una
temática que se esté estudiando actualmente en el grupo
GENIALY
Configura, con ayuda o de manera
individual, un recurso digital en un área de conocimiento
fundamental
PATLET
Abre un espacio de interacción,
configurando la plataforma y extrayendo el enlace de
acceso
CLASIFICACIÓN DE CARPETAS
Configura sus carpetas para
almacenar la información de la evaluación del desempeño
anual
MINDMEISTER
Diseña un mapa conceptual desde la
plataforma y lo comparte en la clase
ARTSTEPS
Realiza una presentación visual
donde se expongan los trabajos de los estudiantes en el
museo/espacio virtual que permite desarrollar la
aplicación
CLASSTOOLS
JUEGOS
DIDÁCTICOS
Configura una ruleta y la integra
en las actividades que tiene planeadas en el período
EDUCAPLAY
Realiza una secuencia didáctica
corta, donde se integre los beneficios de la plataforma
COKITOS
Selecciona y realiza los juegos
didácticos que sean del agrado de los estudiantes y se
vinculen a las temáticas del nivel escolar
JIGSAW PLANET
Diseña un rompecabezas como
actividad adicional a la secuencia didáctica que se esté
trabajando
MICROSOFT TEAMS
PLATAFORMAS
DIGITALES
Crea un grupo con estudiantes y
programa reuniones sincrónicas
CLASSROOM
Configura un grupo de estudio y
carga allí actividades para realizar su evaluación y
retroalimentación
JAMBOARD
Realiza una clase con uso del
tablero virtual, vinculado a las aplicaciones de Google y
graba la sesión con la aplicación Screencast
OPENBOARD
Realiza una clase con uso del
tablero virtual, exporta archivos y graba la sesión con las
funciones integradas de la plataforma
DRIVE
Configura una carpeta de trabajo
colaborativo con los docentes que perteneces al área
PUNTOEDU
Exporta planillas del grupo, carga
notas en la plataforma y realiza el proceso de asistencia
virtual
Fuente: elaboración propia.
Conforme a la plataforma de trabajo, se gestionaron 40 licencias Office 365 A3
para los docentes, por lo cual Microsoft Teams se consideró como la que brinda
mejores garantías para el desarrollo del AVA (ver Figura 3). A la par, se generaron equipos de trabajo en el
ecosistema virtual, con la intención de retroalimentar las sesiones de trabajo
desarrolladas.
Ambiente virtual de aprendizaje.
Fuente: captura realizada del ambiente virtual de
aprendizaje.
Por último, en la fase de desarrollo se realizó la aplicación de la preprueba
para medir y determinar el nivel de ingreso de las competencias digitales de
cada educador y, a partir de estas, definir cuáles serían las parejas que
conformarían el Plan Padrino, donde los docentes que obtuvieron los mejores
puntajes (alto y superior) trabajaron de forma colaborativa con quienes
alcanzaron niveles bajos y básicos en la preprueba, con la intención de
fortalecer el trabajo en equipo y garantizar la permanencia de los profesores en
el proceso.
Para recabar los datos, se dispuso de un formulario de Google con una duración de
tres días, el cual fue resuelto por todos los docentes de la muestra. De esta
forma, se logró conocer el estado inicial de los participantes en cada una de
las dimensiones; esto permitiría, al finalizar la intervención, realizar un
comparativo de las condiciones de ingreso y egreso del plan de formación.
<italic>Implementación</italic>
En la cuarta fase del DI ADDIE se llevaron a cabo las sesiones sincrónicas y
asincrónicas en el AVA y los espacios de sensibilización docente que se
motivaron por la incorporación de las TIC en el campo educativo. En total se
realizaron 34 sesiones síncronas, que contaron con la participación plena de la
muestra, durante estas se dieron a conocer los recursos digitales bajo las
características previstas en la Figura 4,
que fueron proyectadas a la luz de la teoría del aprendizaje multimedia y
estructuradas por momentos, lo que sirvió como herramienta para orientar al
docente sobre la planificación de la clase.
Planificación de clase.
Fuente: elaboración propia.
Las sesiones asíncronas se realizaron de forma independiente por parte de cada
educador, donde ellos, por cuenta propia, retomaron y registraron en la bitácora
de trabajo autónomo (ver Tabla 2) sus
opiniones en torno a cada recurso digital, así como las experiencias e
impresiones en el trabajo síncrono-asíncrono. De igual forma, en las sesiones se
entregaron las rutas relacionadas a los procesos de registro en las diferentes
plataformas, a los lineamientos para descargar el material pedagógico y otros
procesos.
Experiencia con la bitácora de trabajo autónomo
PLAN DE FORMACIÓN DOCENTE EN
COMPETENCIAS DIGITALES
#
DOCENTE
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
RECURSO
APROPIACIÓN DEL RECURSO
DURANTE LA SESIÓN
POSTERIOR A LA SESIÓN
PUNTAJE
OBSERVACIONES
1
Genialy
Es una de las plataformas más completas,
tiene muchos recursos precargados en todas las áreas, pero
también permite diseñar nuevas plantillas
Pude acceder a unos prediseñados y logré
editar unos que ya estaban diseñados; los ajusté a lo que
necesitaba y lo guardé en mi biblioteca
9
Tener en cuenta cuáles son los recursos
gratuitos
2
Liveworkshteets
Es uno de los mejores recursos disponibles en
la web, me permite acceder a una cantidad de guías
prediseñadas en todas las asignaturas, donde todos los días
se van alimentando con nuevos contenidos
Configuré mi cuenta y encontré cómo
personalizar el enlace para que los niños puedan compartir
sus actividades directamente a mi perfil
10
Tiene un gran potencial de apoyo para nuestra
labor
3
Classroom
Es una opción muy atractiva para poder
organizar nuestra aula virtual, tiene mucha facilidad para
integrar otros recursos
Estuve observando las bondades y me gusta
cómo se enlaza con la Jamboard y con otros recursos que
facilitan las explicaciones
6
Para mi trabajo se requiere que todos los
niños tengan conectividad
Fuente: elaboración propia, a partir de los datos entregados por
un docente de la institución educativa Los Quindos.
Las sesiones de sensibilización docente se ejecutaron de forma transversal al
reconocimiento de los recursos digitales, promoviendo actividades para
incentivar la innovación en las prácticas educativas; por lo tanto, para el
desarrollo de las sesiones se buscaron actores relevantes en el campo educativo,
contando con la participación de dos doctores expertos en áreas relacionadas con
la tecnología educativa en el contexto nacional e internacional.
<italic>Evaluación</italic>
El DI tiene una perspectiva constructivista y se adhiere a los procesos de
evaluación de carácter formativo, donde se reconocen los ritmos de aprendizaje,
las condiciones del contexto (pandemia de la covid-19) y otros aspectos que
influyen en su desempeño. Por lo anterior, en sus ponencias cada educador tuvo
la posibilidad de retroalimentar los planteamientos que se presentaron en las
sesiones, motivando a realizar ejercicios prácticos al interior de estas y
aumentando los niveles de comprensión sobre el recurso digital expuesto.
Otro aspecto considerado correspondió a las valoraciones que realiza el docente
sobre su propio desempeño; en estas reflexionaron sobre sus esfuerzos, procesos
y estrategias que le permitieron alcanzar los indicadores del desempeño
propuestos en cada sesión. Lo anterior hizo posible el ajuste de fallas en el
trabajo autónomo y garantizó la permanencia de los profesores en el plan de
formación, factores ampliamente relacionados con la autoevaluación.
En último lugar, se aplicó la posprueba para medir las competencias digitales de
los docentes en el egreso del DI. Esta herramienta permitió obtener un proceso
de evaluación sumativa (ver Figura 5),
donde se reflejan los resultados primero en la dimensión de recursos digitales
hasta alcanzar una visión del proceso en general, la cual se detalla en el
apartado de resultados de este artículo.
Proceso de evaluación.
Fuente: elaboración propia.
RESULTADOS
Esta sección se divide en dos partes, en la primera se analizan los hallazgos
encontrados en la fase de diagnóstico y los efectos alcanzados desde la aplicación
del DI, mientras que en la segunda se comparan las competencias digitales de los
profesores antes y después de la intervención.
Uno de los principales descubrimientos corresponde a la ejecución de actividades
laborales de forma individualizada. El proceso de formación contribuyó al desarrollo
de procesos de planificación curricular compartida y la ejecución de actividades
comunes por niveles escolares, potenciando espacios de trabajo en equipo y de
enseñanzas grupales, además de desarrollar encuentros sincrónicos en el AVA que
potencian los procesos de interacción entre pares de forma progresiva.
Por otro lado, el análisis de los datos preliminares evidencia la pluralidad de
niveles en las competencias digitales. En este sentido, el modelo se desligó de las
etapas o los ciclos que sugieren prerrequisitos para acceder de un nivel a otro. Por
el contrario, se buscó homogenizar la estructura curricular a partir del dominio de
distintos recursos digitales, donde cada participante contó con la posibilidad de
mejorar sus habilidades digitales sin importar su nivel de ingreso. A pesar de esto,
cabe mencionar que bajo este DI los niveles de egreso dependieron de la
participación y del compromiso en el proceso.
Otro elemento que se analizó fueron los saberes previos sobre recursos digitales y la
integración de las TIC en la práctica educativa, donde se logró determinar que
apenas 30% de los educadores conoce algunos recursos digitales y solo 18% integra
alguno de estos en sus actividades pedagógicas. Las herramientas que utilizan con
mayor frecuencia son: Microsoft Teams, Zoom, Formularios de Google y Google Drive,
recursos que han favorecido sus actividades durante la pandemia. Los resultados de
estos factores impulsan la relevancia del estudio y la concentración en la dimensión
de recursos digitales (DigCompEdu).
<italic>Resultados contrastados de la preprueba y la
posprueba</italic>
Para la segunda parte de los resultados se muestra el contraste entre las
competencias digitales de los docentes antes de ingresar al plan de formación
desde el DI (preprueba) y los resultados una vez concluido (posprueba); estos
han sido segmentados hasta llegar a una visualización global de la mejora
obtenida en las competencias digitales tras la intervención.
Para analizar y comparar los resultados por dimensiones se implementó la escala
de valoración que muestra la Tabla 3, la
cual permite una mayor comprensión del nivel de ingreso-egreso y la efectividad
de la implementación del DI; además, se describen los niveles (A1, A2, B1, B2 y
C1) respecto de las dimensiones de los recursos digitales y la pedagogía digital
(anexo 1).
Escala de valoración preprueba y posprueba
VALOR
NIVEL
CLASIFICACIÓN
0.0
A1-1
BAJO
0.5
A1-2
1.0
A2-1
BÁSICO
1.5
A2-2
2.0
B1-1
INTERMEDIO
2.5
B1-2
3.0
B2-1
ALTO
3.5
B2-2
4.0
C1
SUPERIOR
Fuente: elaboración propia.
A continuación se muestran los hallazgos obtenidos en cada competencia como
resultado de la intervención educativa. La primera dimensión que se examina
corresponde a los Recursos digitales (ver Gráfica
1). Al finalizar el curso, se observa que los docentes tienen la
habilidad de ubicar aquellos recursos que se ajusten a las características y
necesidades de la comunidad estudiantil (Selección), además de que son capaces
de crear videos y presentaciones que se acoplan a la programación curricular del
área (Creación y modificación); asimismo, se destaca que la intervención les
brindó las herramientas para administrar y organizar los archivos digitales que
creen (Protección, gestión e intercambio), lo que facilita el acceso y
aprovechamiento de la información.
Dimensión: Recursos digitales.
Fuente: elaboración propia.Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI,
donde se observan tres competencias pertenecientes a la dimensión
Recursos digitales, la primera de estas corresponde a Selección, donde
su nivel de ingreso pasa de un A2-2 (básico) a B2-2 (alto); asimismo,
Creación y modificación aumenta en el nivel de competencias digitales,
pasando de un A2-1 (básico) a B1-1 (intermedio); finalmente, en
Protección, gestión e intercambio se mantiene el incremento de las
competencias producto de la estrategia, avanzando del nivel A1-1 (bajo)
al A2-1 (básico).
La segunda dimensión del marco DigCompEdu corresponde a la pedagogía digital (ver
Gráfica 2), conformada por cuatro
competencias: Enseñanza, que evidencia un avance en el uso de los recursos
digitales y dispositivos electrónicos en el desarrollo de las prácticas
educativas; Orientación y apoyo en el aprendizaje, los educadores utilizan las
plataformas que tienden al desarrollo del aprendizaje colaborativo (cabe acotar
que en estas no se ejercen procesos de supervisión sobre la ejecución de las
actividades académicas); Aprendizaje autorregulado, competencia que no muestra
un incremento en el nivel al concluir el curso, pues los docentes no proyectan
espacios que favorezcan al desarrollo de la autonomía estudiantil desde las
herramientas digitales; y Aprendizaje colaborativo, donde se manifiestan las
posibilidades y ventajas que brindan las plataformas, pero no obedece a un
proceso estructurado que permita su fortalecimiento al interior del proceso
escolar.
Dimensión: Pedagogía digital.
Fuente: elaboración propia.Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI,
donde se observan cuatro competencias pertenecientes a la dimensión
Pedagogía digital. En la competencia Enseñanza se percibe un progreso en
el nivel, avanzando de A2-1 (básico) a B1-1 (intermedio). Asimismo, se
observa que Orientación y apoyo en el aprendizaje aumenta su nivel del
A1-2 (bajo) a A2-1 (básico). La competencia Aprendizaje autorregulado no
muestra un avance y se detiene en el nivel A1-2 (bajo), mientras que, de
forma contraria, Aprendizaje colaborativo presenta un incremento de las
competencias digitales docentes, pasando del nivel A1-2 (bajo) al A2-1
(básico).
La Gráfica 3 se encuentra vinculada a la
dimensión Compromiso profesional, que se edifica sobre cuatro competencias
digitales docentes; al cierre de la intervención se identifica un avance en
estas. Como parte de la Comunicación organizativa, los maestros mejoraron los
canales de comunicación con la comunidad educativa desde las herramientas
digitales. La segunda competencia corresponde a la Colaboración profesional, que
permite la vinculación en redes de trabajo colaborativo, replicando las
estrategias en sus actividades escolares, mientras que en la Práctica reflexiva
el docente selecciona recursos digitales que despiertan la motivación y la
atención de los estudiantes hacia los conocimientos presentados. Por último, en
la competencia Desarrollo profesional continuo se observa que los profesores han
sido motivados a participar en distintos cursos que les permiten avanzar en el
fortalecimiento de las competencias digitales.
Dimensión: Compromiso profesional.
Fuente: elaboración propia.Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI,
donde se observan cuatro competencias pertenecientes a la dimensión
Compromiso profesional. La primera corresponde a Comunicación
organizativa, donde el nivel de ingreso pasa de un A2-1 (básico) a B1-1
(intermedio). Colaboración profesional aumenta en el nivel de
competencias digitales, pasando de un A1-2 (bajo) a B1-1 (intermedio).
Entre tanto, Práctica reflexiva mantiene el incremento de las
competencias producto de la estrategia, avanzando del nivel A1-2 (bajo)
al A2-2 (básico). Por último, la competencia Desarrollo profesional
continuo tiene un avance significativo del A1-2 (bajo) al
B1-1(intermedio).
En la Gráfica 4, que se refiere a la
dimensión Evaluación y retroalimentación, se encuentran los hallazgos reflejados
en las tres competencias digitales que la conforman. En la competencia
Estrategias de evaluación se observa un progreso en los docentes desde el plan
de formación hasta el diseño de sus guías de evaluación, que posteriormente
imprimen y aplican de forma física. En Analíticas de aprendizaje se identifica
un comportamiento satisfactorio en los educadores, al analizar los datos
arrojados por las plataformas digitales e integrarlos en el desarrollo del
proceso académico. Asimismo, la competencia Retroalimentación, programación y
toma de decisiones demuestra el uso de rubricas virtuales, estas son integradas
al proceso escolar como un primer acercamiento a la digitalización de los
procesos de evaluación y retroalimentación.
Dimensión: Evaluación y retroalimentación.
Fuente: elaboración propia.Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI,
donde se observan tres competencias pertenecientes a la dimensión
Evaluación y retroalimentación. Al partir de la competencia Estrategias
de evaluación se percibe un progreso en el nivel, avanzando de A1-1
(bajo) a A2-2 (básico). Además, se observa que Analíticas de aprendizaje
aumenta su nivel del A1-2 (bajo) a A2-2 (básico); al igual que
Retroalimentación, programación y toma de decisiones, que pasó del nivel
A1-2 (bajo) al A2-2 (básico).
La quinta dimensión corresponde a Empoderar a los estudiantes (ver Gráfica 5) y se conforma por tres
competencias digitales que parten de la Accesibilidad e inclusión, evidenciando
que los docentes utilizan las herramientas digitales para apoyar el desarrollo
de los procesos de aprendizaje en los alumnos que lo requieren. En la
competencia Diferenciación y personalización, los datos de egreso del plan de
formación demuestran que el avance fue mínimo pues los maestros realizan las
mismas actividades para todos los estudiantes. En contraste, en la Participación
activa de los estudiantes se percibe el mayor incremento de la dimensión,
gracias a la integración de foros virtuales con el propósito de acrecentar la
motivación y participación de los alumnos en las actividades escolares.
Dimensión: Empoderar a los estudiantes.
Fuente: elaboración propia.Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI,
donde se observan tres competencias pertenecientes a la dimensión
Empoderar a los estudiantes. La Accesibilidad e inclusión avanza del
nivel A1-2 (bajo) al A2-1 (básico). Por otro lado, se observa que la
competencia Diferenciación y personalización no alcanza un aumento
significativo, ubicándose de A1-1 (bajo) a A1-2 (bajo). En la
competencia Participación activa de los estudiantes se percibe un
incremento de las competencias digitales docentes, pasando del nivel
A1-2 (bajo) al B1-1 (intermedio).
En la Gráfica 6 se observa la última
dimensión del marco DigCompEdu, denominada Facilitar la competencia digital de
los estudiantes, integrada por cinco competencias digitales docentes favorecidas
por el desarrollo del plan de formación. En la primera, Información y
alfabetización mediática, los docentes implementan las consultas a través de
páginas confiables que garantizan la seguridad en la navegación y la fiabilidad
de la información obtenida por los estudiantes. La competencia Comunicación
considera el diseño y proyección de presentaciones mediante el uso de canales
digitales. El avance significativo en la competencia Creación de contenido ha
permitido la orientación en los estudiantes para el diseño de contenido digital
desde las plataformas digitales. La competencia Uso responsable permitió que los
docentes, en conjunto con la comunidad educativa, reflexionen sobre los
beneficios de integrar las TIC en los procesos escolares y su aprovechamiento en
el desarrollo integral del ser humano. Por último, Solución de problemas no
presenta avances, lo que se refleja en la baja utilización de las herramientas
digitales para dar respuesta a las necesidades en el entorno social.
Dimensión: Facilitar la competencia digital de los
estudiantes.
Fuente: elaboración propia.Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI,
donde se observan cinco competencias pertenecientes a la dimensión
Facilitar la competencia digital de los estudiantes. La primera
competencia corresponde a Información y alfabetización mediática, donde
su nivel de ingreso pasa de un A1-1 (bajo) a A2-1 (básico). Asimismo, en
la segunda, denominada Comunicación, aumenta el nivel de competencias
digitales de un A1-2 (bajo) a A2-2 (básico). La competencia Creación de
contenido presenta un avance significativo del A1-1 (bajo) al B1-1
(intermedio). En esta misma línea, Uso responsable alcanza mejoras al
pasar del nivel A1-2 (bajo) al A2-1 (básico). Por último, la competencia
Solución de problemas no muestra avance desde el desarrollo de la
estrategia, anclándose en el nivel A1-2 (bajo).
Por último, la Gráfica 7 muestra los
resultados generales de la aplicación del DI donde se describen los niveles de
ingreso y los niveles de egreso, los cuales deben ser analizados respecto de la
escala que se define en la Tabla 4. Es
evidente el crecimiento de las competencias digitales de forma general, empero,
cabe mencionar que tres educadores no alcanzaron estos procesos de mejoramiento,
lo que se enlaza a factores de resistencia al cambio y bajos niveles de
motivación al logro.
Resultados generalizados de la muestra en el diseño
instruccional.
Fuente: elaboración propia.
Escala de valoración preprueba y posprueba
VALOR
NIVEL
CLASIFICACIÓN
0-10
A1-1
BAJO
10-19
A1-2
20-29
A2-1
BÁSICO
30-39
A2-2
40-49
B1-1
INTERMEDIO
50-59
B1-2
60-69
B2-1
ALTO
70-79
B2-2
80-88
C1
SUPERIOR
Fuente: elaboración propia
DISCUSIÓN
La dimensión digital corresponde al punto de partida para la definición del modelo
instruccional. En la intervención, la preprueba mostró la necesidad de realizar
procesos de capacitación que tiendan al florecimiento de las competencias digitales
(ver Gráfica 1), resultados que coinciden con
Scherer et al. (2020).
El DI presentado define una propuesta metodológica que garantiza la intervención en
esta materia al mejorar y fortalecer sustancialmente las habilidades en los docentes
que permitan la inclusión de las TIC en el ambiente escolar.
Lo profesional es otra de las dimensiones que requieren de mayor atención en la
capacitación de los educadores (Vega et
al., 2021), en esta se debe buscar fortalecer los procesos
de enseñanzaaprendizaje, garantizar un rol activo por parte de los profesores como
guías para la consecución del conocimiento de los alumnos, así como desarrollar
actividades pedagógicas orientadas a la obtención de un aprendizaje colaborativo y
autónomo.
Desde la aplicación del modelo instruccional se obtuvieron de forma generalizada
aspectos de mejora en todas las competencias digitales definidas por el marco
DigCompEdu. A pesar de esto, en la Gráfica 7
se percibe que los avances difieren entre educadores, algunos de ellos alcanzan
niveles superiores, llegando a B2 y C1, mientras que otros no avanzaron y se
ubicaron en niveles bajos (A1). Esta situación puede asociarse a cuestiones
motivacionales de los docentes, que no posibilitaron pudieran lograse las metas de
aprendizaje definidas en el DI. Estos resultados guardan relación con los obtenidos
por Espinoza y Medina (2021), donde se vincula
a la motivación como factor determinante en el mejoramiento de las competencias
digitales y en la disposición para ser parte de procesos de formación en TIC.
El DI permitió contrastar las competencias digitales de los profesores en la
institución educativa Los Quindos, demostrando la efectividad de integrar propuestas
de formación docente desde los DI y las AVA, resultados que son coherentes con los
obtenidos por Vega et al.
(2021), donde se exponen los beneficios de las estrategias pedagógicas
desde los AVA para el aseguramiento de la calidad educativa en torno a las
competencias digitales.
Los procesos de calidad educativa requieren de propuestas de intervención que
garanticen la integración de las TIC en el campo educativo. El modelo instruccional
descrito anteriormente se fundamenta en el uso de los recursos digitales aplicados
de forma secuencial desde el DI ADDIE para el mejoramiento de las habilidades
digitales en los maestros. Este planteamiento se hila a la propuesta de Sandoval et al. (2020),
quienes diseñaron módulos audiovisuales digitales (MAD) bajo las fases del ADDIE, lo
que permitió el desarrollo de contenidos digitales de forma paralela al
fortalecimiento de las competencias digitales.
CONCLUSIONES
En este estudio podemos concluir que los DI y los AVA se proyectan como estrategias
innovadoras para los ambientes educativos y que dentro de sus beneficios se
manifiesta el mejoramiento de las competencias digitales de los educadores. Unidos a
teorías como el constructivismo, garantizan la participación activa de los
aprendices en la búsqueda de aprendizajes colaborativos y autónomos.
En la red encontramos un sinnúmero de recursos digitales de acceso abierto con la
capacidad de aportar de manera significativa a la adquisición del conocimiento de
una forma dinámica y lúdica; no obstante, una de las dificultades se centra en la
ausencia de procesos de intervención educativa que procuren la capacitación de los
docentes en competencias digitales, integrando nuevas modalidades que reconozcan las
necesidades y las potencialidades de esta población.
Desde los hallazgos de la intervención educativa se observa el fortalecimiento de las
competencias digitales en los educadores, especialmente en las habilidades que
involucran la selección de recursos digitales, la ejecución de actividades escolares
colaborativas a partir de las plataformas virtuales y el aprovechamiento de
herramientas digitales que tienden al favorecimiento de los procesos de evaluación
escolar, aspectos que se vinculan al desarrollo profesional docente y a la
coherencia de una educación impartida en la era digital.
Desde el análisis de los datos se observan diferentes ámbitos que no alcanzaron un
progreso tras la intervención educativa; estos requieren una mayor profundización
para que se conviertan en áreas de oportunidad para posibles trabajos, centrados en
los procesos de inclusión educativa, la personalización de la educación y la
promoción del autoaprendizaje, espacios indispensables que rescatan los ritmos de
aprendizaje y la democratización del conocimiento, y que ligados a las nuevas
tecnologías podrían convertirse en alternativas que beneficiarían a las poblaciones
más vulnerables del contexto educativo.
El DI propuesto supone un aporte a las estrategias innovadoras que integran las TIC,
al permitir el fortalecimiento focalizado de las competencias digitales que se han
definido en el marco DigCompEdu; además, propicia espacios de interacción donde se
fortalece el trabajo en equipo y el reconocimiento de los diferentes recursos
digitales, contribuyendo al mejoramiento de la calidad educativa.
De cara a futuros estudios, esta propuesta abre la puerta para que se realicen nuevos
DI que atiendan las diferentes competencias digitales y que propenda por un
mejoramiento paulatino de las habilidades docentes y la resignificación de las
prácticas educativas.
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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: Losada Cárdenas, Miguel Ángel y Peña
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Apertura, 14(2), pp. 40-61. http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v14n2.2241
DIMENSIONES DEL INSTRUMENTO QUE MIDE LAS COMPETENCIAS DIGITALES CONFORME AL
MARCO EUROPEO PARA LA COMPETENCIA DIGITAL DE LOS EDUCADORES DIGCOMPEDU <italic>Dimensión: Recursos digitales</italic>Competencia: Selección de recursos digitales
A1
No suelo utilizar recursos digitales en
mis clases
A2
Utilizo los mismos recursos digitales
que tengo previamente identificados
B1
Investigo los recursos digitales
existentes en la web y aplico los que considere que
se ajustan a mi práctica educativa
B2
Genero bases de datos referentes a
recursos digitales y selecciono el que se ajuste a
las características de mi comunidad educativa
C1
Sugiero recursos digitales a mis
compañeros de acuerdo con las temáticas
planteadas
Competencia: Creación y modificación de recursos digitales
A1
No diseño mis propios recursos
digitales
A2
Genero fichas en programas como Word,
Excel, etcétera, que me permiten direccionar mi
práctica educativa
B1
Diseño presentaciones y videos que
facilitan la comprensión de las temáticas
planteadas
B2
Modifico recursos digitales que son de
acceso libre y los adapto a mis necesidades
C1
Diseño recursos digitales que impliquen
procesos de programación (ejemplo: Scratch)
Competencia: administrar, proteger y compartir recursos digitales
Losada, Peña
A1
No tengo conocimiento de cómo proteger
ni identificar las características de los recursos
digitales
A2
Uso mi ordenador personal y almaceno
mis documentos en carpetas de acceso personal
B1
Protejo mis archivos a través de claves
de seguridad, pero no sé diferenciar las licencias
de los recursos digitales que circulan en la
red
B2
Almaceno la información en carpetas de
seguridad y utilizo recursos digitales que integran
licencias y protegen los derechos de autor
C1
Implemento protocolos de seguridad de
la información y discrimino los recursos digitales
de acuerdo con sus licencias para la adaptación a
mis prácticas educativas
No utilizo en mis prácticas
dispositivos ni recursos digitales
A2
Utilizo adecuadamente dispositivos
analógicos, pero no incorporo recursos digitales en
mis prácticas educativas
B1
Combino en mis prácticas educativas el
uso de los dispositivos y los recursos
digitales
B2
Establezco sistemática y rigurosamente
en mi planeación el uso de diferentes dispositivos y
recursos digitales
C1
Diseño mis recursos digitales y los
implemento a través de diferentes dispositivos
Competencia: Orientación y apoyo en el aprendizaje
A1
Mis alumnos no pertenecen a ninguna
plataforma donde pueden interactuar entre ellos
A2
No superviso la interacción de mis
alumnos en las plataformas educativas
B1
Eventualmente observo las interacciones
y realizo comentarios de los hallazgos
B2
Establezco planes de seguimiento a las
interacciones que garanticen el uso adecuado de las
plataformas educativas
C1
Diseño planes de seguimiento e
interviene oportunamente en las situaciones que se
presenten en las plataformas por uso inadecuado de
las interacciones entre pares
Competencia: Aprendizaje colaborativo
A1
Mis prácticas educativas no contemplan
el trabajo colaborativo
A2
El trabajo colaborativo no es abordado
desde las TIC
B1
Motivo a mis estudiantes a comentar
algunos trabajos de sus compañeros y a realizar
reflexiones educativas
B2
Establezco en temáticas puntuales redes
de colaboración a corto plazo
C1
Fortalezco redes de colaboración que me
permiten integrar las TIC desde el diseño y la
apropiación de herramientas digitales
Competencia: Aprendizaje autorregulado
A1
En mi planeación no estipulo momentos
que permitan el desarrollo autónomo del
estudiante
A2
Los estudiantes reflexionan sobre los
resultados de sus trabajos, pero los procesos de
mejoramiento son direccionados por el docente
B1
Los estudiantes reflexionan sobre sus
trabajos y realizan mejoras puntuales de forma
autónoma
B2
Se generan protocolos para que los
estudiantes realicen actividades de forma
autónoma
C1
Se planifica proyectos educativos,
donde los estudiantes experimentan un aprendizaje
autónomo
Fuente: elaboración propia a partir de la clasificación
por niveles realizada por Marco Europeo para la
Competencia Digital de los Educadores DigCompEdu (Redecker,
2020).