En las últimas décadas, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) se han tornado imprescindibles en la mayoría de los ámbitos de la vida, situación que se ha expandido en todo el mundo. De manera particular, el sector educativo ha sido muy dinámico en la introducción y uso de la tecnología pues, en mayor o menor medida, estas herramientas han coadyuvado a mejorar la calidad tanto en los procesos administrativos como en los académicos. Asimismo, las TIC han permitido a las instituciones educativas analizar asuntos relacionados con la competitividad, el alcance, la cobertura y las oportunidades educativas con menos limitaciones de tiempo, espacio y distancia. Sobre el mismo tenor, es relevante mencionar que las TIC cobraron una importancia mayor a raíz de la pandemia por la covid-19, iniciada en 2020, ya que ayudaron a que millones de estudiantes de todos los niveles educativos continuaran con su educación a pesar del cierre total o parcial de las escuelas.

Son diversas las formas en las que las instituciones educativas han incorporado las TIC para sustituir las clases presenciales, entre estas se encuentran las clases en línea, la teleformación y el e-learning. Este tipo de educación se concibe como cursos con un diseño instruccional y una estructura metodológica basada específicamente en el uso de las diferentes tecnologías. Los cursos pueden ofrecerse valiéndose de diferentes Learning Management System (LMS) y herramientas digitales (como aplicaciones de mensajería o de videotelefonía), y pueden tomarse desde cualquier lugar y en diferentes momentos, lo que permite que los estudiantes interactúen con sus pares y con los docentes, accedan a los contenidos por medio de los materiales de aprendizaje facilitados, además de realizar las actividades y evaluaciones correspondientes.

Al momento de impartir cursos de forma virtual, es importante que se tome en cuenta al alumno al que va dirigido, sobre todo en los niveles de educación superior. En la literatura existe un constructo que aglutina las competencias que resultan necesarias en el perfil del estudiante en línea: el aprendizaje autorregulado, que refiere al conjunto de procesos autodirectivos de los estudiantes para administrar sistemáticamente los pensamientos, sentimientos y conductas hacia el logro de los objetivos académicos (Lee et al., 2020; Pintrich, 2000; Schunk, 2012; Wong et al., 2019; Zheng et al., 2020; Zimmerman, 2002).

La importancia de la autorregulación se refleja en diferentes trabajos que hablan sobre la educación en línea, en los cuales se menciona que el perfil del estudiante en línea debe ser diferente al de educación tradicional (Beaudoin et al., 2013; Bylieva et al., 2021; Peñalosa, 2013; Sancho y Borges, 2011; Snow, 2012; Wong et al., 2019). Esta idea es sustentada por Bautista et al. (2006), quienes mencionan que no se debe incorporar a un alumno a un ambiente en línea solo con las destrezas y competencias de la presencialidad, ya que para obtener los resultados deseados es necesario que medie un proceso de adquisición de habilidades y capacidades adecuadas al modelo virtual.

Debido a que el contexto de aprendizaje mediado por las TIC supone dificultades particulares, para que el estudiante de modalidades a distancia se desempeñe con éxito debe ser capaz de autorregular su aprendizaje, es decir, poseer competencias como la planificación de actividades, el establecimiento de metas, el monitoreo de su rendimiento y la adaptación de las estrategias en caso de no estar alcanzando estos objetivos (Anthonysamy et al., 2020; Bylieva et al., 2021; García et al., 2018; Zheng et al., 2020).

Estos argumentos proporcionan el marco para estimar la importancia de la presente investigación, realizada en el Centro Universitario del Sur (CUSur), campus regional de la Universidad de Guadalajara, México, que actualmente cuenta con 385 cursos en línea, de los que 80 están activos con 1 513 estudiantes inscritos. Los objetivos del estudio fueron: identificar las competencias del aprendizaje autorregulado que utilizan los estudiantes de licenciatura en sus cursos en línea y determinar si existen diferencias significativas en cómo usan los componentes del aprendizaje autorregulados.

La evolución de las TIC y su difusión, en conjunto con los avances en el área educativa, permitieron que la educación en línea fuera una realidad, llegando a miles de personas en diversos países. Para Khan (2016), este tipo de educación:

Como señala Borges (2007), la educación en línea refiere a un amplio conjunto de aplicaciones y procesos educativos, ubicados entre la innovación y el uso de las TIC, que se caracterizan por la separación de profesores y alumnos tanto en el espacio como en el tiempo, así como por el uso de las tecnologías para mediar en las actividades de aprendizaje y enseñanza asíncronas y síncronas. Bylieva et al. (2021) y Kumar et al. (2018) señalan que esta práctica instruccional remite al uso de las TIC de manera efectiva, lo que abarca un amplio espectro de herramientas y prácticas:

Recursos de aprendizaje interactivos, contenidos digitales, software de simulación que involucren a los estudiantes en el contenido académico.

Las instituciones educativas que ofrecen cursos en línea deben considerar una serie de factores: los institucionales, los éticos, los pedagógicos, los tecnológicos, los humanos, los administrativos y los financieros. Dentro de los elementos que deben tenerse en cuenta está el perfil del alumno. Como ya se mencionó, este es diferente al perfil del estudiante de educación tradicional, ya que, debido a las características propias del contexto formativo en línea, la actividad conjunta (tarea, profesor y estudiante), los materiales, los recursos de autoaprendizaje, la comunicación telemática, el aprendizaje colaborativo, la acción del docente y el trabajo del estudiante, no pueden ser ni realizarse de la misma forma como sería en la educativa presencial (Onrubia, 2016; Sancho y Borges, 2011).

En la educación tradicional la responsabilidad del acto educativo en la práctica yace principalmente en el profesor. En una clase de este tipo, el alumno es reactivo, está acostumbrado a esperar que el docente realice las tareas de motivación, reforzamiento y control, así como la toma de decisión sobre las estrategias de aprendizaje que deben utilizarse y demás tareas relacionadas con la transmisión de conocimiento (Bautista et al., 2006).

En contraste, en la modalidad en línea el estudiante debe encontrar la motivación para implicarse en su propio aprendizaje; él es quien determina cómo recompensarse, quien toma las decisiones y elige las estrategias de aprendizaje. En estos modelos a distancia, se espera que el alumno esté al pendiente de su curso, que revise sus materiales de manera constante, que organice su tiempo (para compaginarlo con sus responsabilidades laborales y familiares) y su entorno para estudiar y realizar sus tareas.

Idealmente, se pretende que al inicio de una actividad el alumno establezca una agenda, con un horario y una estrategia para llevarla a cabo, que localice un espacio sin distracciones donde pueda concentrarse para completar las tareas, y prevea todo lo que necesitará para realizarla; esto incluye saber a quién acudir para pedir ayuda en caso de dudas y buscar la retroalimentación de su profesor, de algún compañero o de alguna otra persona de su red social. Así, para tener éxito en los cursos en línea los estudiantes necesitan ser autónomos (Anthonysamy et al., 2020; Bylieva et al., 2021; Wong et al., 2019; Zheng et al., 2020).

Otras competencias necesarias para el estudiante en línea se vinculan con la parte afectiva. Yu (2014) considera que las competencias emocionales son un factor primordial para los logros académicos. Esto juega un papel importante en la modalidad virtual, pues la confluencia de la asincronía del docente como guía y de la disponibilidad de los contenidos en materiales y recursos digitales puede causar ansiedad, dudas o inseguridad en el estudiante sobre su aprendizaje (Sancho y Borges, 2011).

Un tercer factor cardinal para el buen desempeño son las competencias sociales. El trabajo colaborativo es una estrategia instrumentada en muchos cursos en línea, debido a que los resultados y el aprendizaje son mayores, más ricos y completos que los que el estudiante obtendría en solitario. Estas competencias requieren de la disposición y tolerancia del alumno hacia sus compañeros, así como una comunicación cordial y eficaz (González y Lobato, 2008; Sancho y Borges, 2011).

Para Anthonysamy et al. (2020), Borges (2007) y Burkle y Cleveland-Innes (2013), el estudiante en línea asume mayor responsabilidad y control sobre su aprendizaje, lo que es el corazón del aprendizaje en línea y representa un cambio significativo de la transmisión de información en un aula tradicional y una transformación en el papel del estudiantado de pasivo a proactivo. Por lo tanto, la modalidad en línea exige ajustes en el rol del estudiante, lo que crea la necesidad de comprender todos los cambios que esto implica. Sancho y Borges (2011) señalan que el rol del estudiante virtual debe integrarse según las competencias de cuatro dimensiones: la instrumental, la cognitiva, la relacional y la metacognitiva.

En una investigación realizada por Beaudoin et al. (2013) se identificaron tres dominios de competencias que son críticas para el éxito de los estudiantes en esta modalidad:

El dominio personal, que involucra seis competencias: 1) establecer expectativas realistas, 2) mantener la determinación en el logro de los objetivos, 3) el manejo de los retos de aprendizaje, 4) la administración efectiva del tiempo, 5) el cumplimiento con las normas académica, éticas y legales, y 6) el usar la tecnología eficientemente.

El concepto de aprendizaje autorregulado aglutina gran parte de estas competencias (Anthonysamy et al., 2020; Beaudoin et al., 2013; Bylieva et al., 2021; Carter et al., 2020; Peñalosa, 2013; Sancho y Borges, 2011; Snow, 2012; Zheng et al., 2020).

Autores como Anthonysamy et al. (2020), Bylieva et al. (2021), Carter et al. (2020) y Lee et al. (2020), concuerdan en que el aprendizaje autorregulado refiere los procesos en que los estudiantes sistemáticamente activan y mantienen sus cogniciones, motivaciones, comportamientos y sentimientos hacia el logro de sus objetivos de aprendizaje. Por su parte, Boekaerts y Cascallar (2006) y Pintrich (2000) lo definen como un proceso constructivo, interactivo y de autogestión, donde los aprendices establecen las metas de su aprendizaje para después monitorear, regular y controlar su cognición, motivación y conducta en función de estas y de las características contextuales de su entorno.

En el aprendizaje autorregulado intervienen un conjunto de procesos que diversos autores agrupan en fases y áreas. Pintrich (2004) plantea la existencia de cuatro fases o etapas: la primera incluye los procesos que preparan el evento del aprendizaje, la segunda ocurre durante el evento del aprendizaje e involucra aspectos relacionados con el monitoreo de la realización de la tarea, la tercera concierne a los esfuerzos para vigilar y regular los procesos relacionados con la ejecución de la tarea, y la última fase representa las reacciones y reflexiones que el estudiante debe realizar entre las pausas de la tarea y al finalizar el evento del aprendizaje.

En relación con las áreas, el modelo de Pintrich propone cuatro, las tres primeras: cognición, motivación/afecto y comportamiento representan la división tripartita de las diferentes áreas del funcionamiento psicológico que el estudiante puede monitorear, controlar y regular (por supuesto que otras personas como maestros, familia y amigos, también pueden intentar regular estas áreas, dirigiéndolos o apoyándolos en términos de qué, cómo y cuándo hacer una tarea). La cuarta área del modelo es el contexto y está integrada por diversos atributos del entorno de la tarea, del aula o del entorno cultural donde se lleva a cabo el aprendizaje. En la Tabla 1 se presenta la propuesta de Pintrich (2004), con mayor detalle de los elementos que intervienen en el aprendizaje autorregulado de los alumnos.

Tabla 1

FASES/ÁREAS	COGNICIÓN	MOTIVACIÓN/AFECTO	CONDUCTA	CONTEXTO
1) Previsión, planeación y activación	Establecimiento de objetivos. Activación del conocimiento previo. Activación del conocimiento metacognitivo	Orientación hacia las metas. Juicios de eficacia. Facilidad de aprender juicios. Valor de la tarea. Interés intrínseco	Tiempo y esfuerzo para la planeación. Planeación de las autoobservaciones de la conducta	Percepción de la tarea. Percepción del contexto
2) Monitoreo	Conciencia metacognitiva y monitoreo de la cognición	Conciencia y seguimiento de la motivación y el afecto	Conciencia y seguimiento del esfuerzo, uso del tiempo, necesidad de ayuda. Autoobservación de la conducta	Monitoreo de condiciones cambiantes de tarea y contexto
3) Control	Selección y adaptación de estrategias para aprender	Selección y adaptación de las estrategias para el manejo de la motivación y el afecto	Incrementar/ decrementar el esfuerzo	Cambiar o renegociar la tarea. Cambiar o renegociar el contexto
4) Reacción y reflexión	Juicios cognitivos. Atribuciones	Reacciones afectivas y motivaciones	Persistir/renunciar. Buscar ayuda. Elección	Evaluación de la tarea. Evaluación del contexto
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)	Estrategias: Ensayo y repetición Elaboración Organización Pensamiento crítico Metacognición	Objetivos intrínsecos Objetivos extrínsecos Valor de la tarea Autoeficacia Ansiedad	Regulación del esfuerzo. Búsqueda de ayuda	Aprendizaje entre pares. Entorno del estudio/tiempo

Fuente: Pintrich (2004).

A partir de los elementos anteriores se infiere que la autorregulación del aprendizaje no es un rasgo personal que el estudiante posee o no, sino que puede ser desarrollado y que consta de un conjunto de habilidades: el establecimiento de objetivos por el propio estudiante; la planificación estratégica; el uso de estrategias efectivas para organizar, codificar y almacenar información; el seguimiento y la metacognición; el monitoreo del propio rendimiento; la reestructuración del contexto físico y social para hacerlo compatible con el logro de los objetivos; las atribuciones causales de los resultados; la adaptación de métodos futuros (Anthonysamy et al., 2020; Bylieva et al., 2021; Pintrich, 2000, 2004; Schunk, 2012; Zimmerman, 2002; Zeidner & Stoeger, 2019).

Este trabajo es un estudio cuantitativo de alcance correlacional explicativo, el cual se realizó en el CUSur, de la Universidad de Guadalajara, México, con una muestra probabilística, con 95% de nivel de confianza y 5% de error, con un tamaño de 306 participantes (alumnos de la modalidad en línea).

Para la medición del aprendizaje autorregulado se utilizó el instrumento Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) desarrollado por Pintrich et al. (1993). Este cuestionario ya ha sido traducido y validado en una universidad mexicana (Ramírez, 2015); sin embargo, fue diseñado para un ambiente de aprendizaje presencial, por lo que se debió adaptar a un ambiente virtual, revisando cada uno de los reactivos para analizar la aplicabilidad y la pertinencia en la modalidad en línea.

Dos aspectos importantes relacionados con las TIC en el proceso de aprendizaje son el nivel de habilitación tecnológica que tienen los estudiantes de cursos en línea y el tiempo que usan las TIC con propósitos educativos. Los datos descriptivos de estas variables se muestran en la Tabla 3.

Tabla 3

HABILITACIÓN TECNOLÓGICA EN EL HOGAR	PORCENTAJE (%)
Internet	88.6
Computadora	85
HORAS PROMEDIO POR DÍA DE USO DE LAS TIC EMPLEADA PARA LOS ESTUDIOS	PORCENTAJE (%)
Menos de 1 hora	6.9
De 1 a 2 horas	32.7
De 3 a 4 horas	44.1
5 horas o más	16.3

Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la encuesta.

Se observa que 85% de los estudiantes encuestados cuentan en sus hogares con habilitación tecnológica básica (acceso a internet y computadora), y que se conectan una media de tres a cuatro horas al día, lo que señala un uso importante de las TIC para sus actividades escolares. La identificación de las competencias del aprendizaje autorregulado que utilizan los estudiantes en sus cursos en línea se desprende de las tres escalas integradas en la encuesta.

Este trabajo describe de forma cuantitativa las competencias del aprendizaje autorregulado de los estudiantes en línea del CUSur. En la misma medida, determina las diferencias significativas presentes entre las medias de los factores de cada uno de los componentes. Algunos de los principales resultados de cada escala se analizan a continuación.

En los resultados obtenidos se puede observar que la autorregulación no es una competencia que los estudiantes posean en un inicio o que les resulte fácil de adquirir por sí mismos. Un punto a favor de esta cuestión es que la investigación en el ámbito sugiere que los procesos regulatorios pueden enseñarse para incrementar el rendimiento y la motivación (Carter et al., 2020; Cerezo et al., 2011; Zimmerman, 2002). De acuerdo con Pintrich (2000), esto se respalda en que los estudiantes que son competentes en el aprendizaje autorregulado expresan una mayor satisfacción académica y aprenden con menor esfuerzo.

Una de las recomendaciones para que las instituciones educativas mejoren las competencias del aprendizaje autorregulado es que desarrollen un programa de evaluación y mejoramiento continuo, que cuiden la calidad de las dimensiones que componen un curso en línea, además de que incorporen la capacitación de los docentes para proporcionar instrucciones en esta modalidad desde la perspectiva del aprendizaje autorregulado. De manera general, la información que aporta este estudio puede resultar valiosa para que las instituciones de educación instrumenten las acciones necesarias para fortalecer la incorporación de las TIC en la modalidad en línea, en busca de reforzar las competencias en el aprendizaje autorregulado.

Aunque este análisis se realizó de forma meticulosa, presenta una serie de limitaciones. La principal es que solo ofrece datos duros para explicar el aprendizaje autorregulado en la educación en línea, por lo que sería importante emplear métodos mixtos, como entrevistas individuales y grupales (Torrano y González, 2004), para complementar el panorama. Para finalizar, se considera que el punto de vista de los docentes puede generar información importante sobre las necesidades formativas, normativas y de gestión al interior de las instituciones, razón por la que podría expandirse el estudio con estos participantes.