Derivado del confinamiento establecido durante la pandemia mundial provocada por la covid-19, que tuvo su aparición en diciembre de 2019 en la ciudad de Wuhan, China (Sorooshian, 2020; Yi, Lagniton, Ye, Li & Xu, 2020), la mayoría de los gobiernos del mundo ordenaron a las instituciones educativas evitar los encuentros presenciales con la finalidad de impedir la propagación del virus (Sir John, 2020). Para el mes de marzo de 2020, 8.3% de la población estudiantil a nivel mundial se encontraba afectada por el cierre de escuelas (aproximadamente 144 millones de estudiantes), lo que ocasionó que las instituciones educativas no tuvieran más alternativa que moverse a una educación en línea (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Unesco, 2021), por consecuencia, la inclusión de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) al sistema educativo se volvió indispensable (Sir John, 2020; Moreno-Correa, 2020).

Cabe considerar que, conforme la cuarentena fue postergándose, se hizo frecuente hablar de educación online, educación remota, educación virtual y educación digital (Bustamante, 2020), ya que las instituciones educativas a nivel mundial transitaron de la modalidad presencial a la no convencional de manera disruptiva. Esto trajo consigo la creación de ambientes de enseñanza-aprendizaje a distancia que, por falta de tiempo, fueron improvisados por los docentes, lo que generó incertidumbre y estrés entre ellos por no encontrarse capacitados para impartir una educación mediada por las tecnologías digitales (Moreno-Correa, 2020; Oliva, 2020). En efecto, fueron pocas las instituciones que estaban preparadas para realizar esta mudanza de forma rápida y eficiente (Brown & Salmi, 2020; Murphy, 2020), lo que representó el mayor reto que los sistemas educativos hayan enfrentado (Moreno-Correa, 2020; Sir John, 2020). Este cambio desafió serias limitantes, dificultades y cuestionamientos éticos, sobre todo los relacionados con la equidad y el acceso a la tecnología en la sociedad (Mishra & Warr, 2021; Lloyd, 2020).

Dentro de este marco, las instituciones educativas decidieron continuar el año escolar con clases a distancia y hacer uso de las plataformas digitales que permitieron a los estudiantes tener alcance de los contenidos de la materia (Sánchez, 2020). Es preciso mencionar que muchos docentes se adaptaron a una modalidad a distancia sin previa capacitación ni apropiación tecnológica; tanto profesores como estudiantes tuvieron que desarrollar habilidades digitales para adaptarse a una educación remota emergente generada durante la pandemia provocada por la covid-19 (González-Fernández, 2021). A partir de la experiencia vivida, se demostró que enseñar con tecnología era complicado porque no solamente consistió en mover el contenido o los procesos a la web (Mishra y Warr, 2021), además se observó la existencia de vacíos en el conocimiento y en el manejo de las herramientas digitales, lo que llevó a replantear el modo y la forma en que las escuelas deben educar en tiempos de crisis (Mentasti, 2021; Sánchez, 2020; Oliva, 2020).

En esta perspectiva, el nuevo esquema educativo adoptado durante los últimos meses de pandemia requirió que los profesores fueran capaces de diseñar, desarrollar e implementar estrategias tecnológicas en su práctica docente (González-Fernández, 2021), lo que ayudaría al desarrollo de capacidades para impartir cursos a distancia, ya que si antes se consideraba como una opción educativa, en ese momento fue prácticamente la única alternativa para enfrentar la situación (Martínez-Garcés & Garcés-Fuenmayor, 2020; Moreno-Guerrero, Aznar-Díaz, Cáceres-Reche & Alonso-García, 2020). Por ello, la alfabetización digital docente se consideró una de las claves de éxito para hacer frente a la pandemia provocada por la covid-19, así como a otras situaciones que se presenten a futuro (Alea, Fabrea, Roldan & Farooqi, 2020; González-Fernández, 2021).

No obstante, la inclusión de las TIC al sistema educativo, además de que fue una necesidad originada por la crisis sanitaria, desde tiempo atrás ya se contemplaba como un desafío para la educación en el mundo. Algunos antecedentes refieren el Foro Mundial sobre Educación de 2015, en Incheon, Corea del Sur, donde se reafirmó la importancia de la integración de las TIC en la educación y la formación de los docentes (Unesco, 2019).

De este modo, incorporar las TIC en el ámbito educativo se considera un tema de interés desde el punto de vista de la investigación. Por tanto, se han realizado numerosos estudios para analizar su uso y nivel de adopción, a través de su asociación con variables como el género, la edad, los factores demográficos, la formación académica y la antigüedad (Luzardo, Sandia y Aguilar, 2020). Sin embargo, los resultados encontrados han sido distintos; por ejemplo, en los estudios de Espinosa, Betancur y Aranzazu (2014), así como de Vera, Torres y Martínez (2014), se encontró que la edad es una variable que influye en el uso de las TIC, y aseguran que a mayor edad del docente disminuyen sus conocimientos en relación con el uso de las tecnologías. Por el contrario, Campos y Ramírez (2018) e Hidalgo-Cajo y Gisbert-Cervera (2021) encontraron que no existen diferencias significativas con respecto a la edad y el uso de las TIC en docentes universitarios. Con esto en cuenta, se plantea necesario estudiar la relación de estas variables desde otros entornos educativos.

En 2015 se publicó la Declaración de Qingdao, donde se estableció que para integrar con éxito las TIC en la enseñanza-aprendizaje era indispensable replantear el papel de los docentes, modificando su formación y perfeccionando sus competencias profesionales (Unesco, 2019). Es por ello que resulta necesario indagar sobre la adquisición de conocimiento de los profesores para integrar las tecnologías digitales en las aulas y garantizar la continuidad académica en el espacio no presencial (George, 2021).

La Unesco, en conjunto con líderes del sector y expertos internacionales en la materia, crearon en 2018 un marco internacional que define las competencias del docente para utilizar de forma efectiva las TIC en la enseñanza. Este marco contiene 18 competencias organizadas en seis aspectos de la práctica profesional de los docentes: 1) comprensión del papel de las TIC en las políticas educativas, 2) currículo y evaluación, 3) pedagogía, 4) aplicación de competencias digitales, 5) organización y administración, y 6) aprendizaje profesional de los docentes. Asimismo, el marco está organizado en tres niveles de desarrollo de los docentes en cuanto al uso pedagógico de las TIC: el primero hace referencia a la adquisición de conocimientos, el segundo mide la profundización de conocimientos, y el tercero evalúa la creación de conocimientos; cada uno representa las distintas etapas en el uso de las TIC en la educación. En consecuencia, cada país, distrito o escuela, deberá de adoptar un enfoque distinto según el grado de integración de las TIC en su comunidad, y de sus parámetros contextuales (Unesco, 2019).

Si los docentes poseen competencias para usar las TIC en su práctica profesional, existe una mayor posibilidad de que se imparta una educación de calidad, guiando eficazmente el desarrollo de las competencias de los alumnos en materia de TIC, además de promover competencias relacionadas con la sociedad del conocimiento, que incluyan la reflexión crítica e innovadora, la resolución de problemas complejos, la capacidad de colaboración y las aptitudes socioemocionales. De igual forma, se tendrán habilidades para crear nuevas escenografías comunicativas y facultades para adaptarse a los problemas educativos que se deseen resolver, con la consideración hacia las características cognitivas y sociales de sus estudiantes (Córica, 2020; Unesco, 2019).

El desafío de los profesores universitarios trasciende el dominio de las herramientas pedagógicas para desempeñar sus actividades, pues se requiere que también cuenten con formación humanística, que sean estratégicos y capaces de innovar, crear y diseñar en el aula; además deben ser empáticos con sus alumnos, al grado de estimular las capacidades de aprender a ser, aprender a aprender y aprender a convivir (Campos, Ruiz y Rodríguez, 2021). Para lograr que los alumnos se conviertan en estudiantes colaborativos, creativos, capaces de resolver problemas, y en miembros innovadores y comprometidos con la sociedad, los docentes tienen que utilizar herramientas didácticas y aplicaciones procedentes de la web, como un recurso educativo digital (Unesco, 2019).

En México los modelos de educación a distancia que se implementan hoy en día como consecuencia de la pandemia de la covid-19 deben tomar en cuenta la disponibilidad de las tecnologías y el acceso a internet en los hogares de las familias mexicanas, ya que en ocasiones las instituciones educativas y los estudiantes no tienen los recursos tecnológicos o cognitivos que son requeridos para implementar estrategias innovadoras, lo que representa el mayor impedimento para una educación no convencional (Portillo, Castellanos, Reynoso y Gavotto, 2020). Previo a la pandemia, México fue evaluado en cuanto al aprovechamiento y disponibilidad de las TIC posicionándose en el lugar 87 de 176 economías en el mundo y como una de las nueve economías más dinámicas de América (Juárez, 2017). En contraste con lo anterior, la Asociación de Internet MX (2021a), en su estudio sobre los hábitos de los usuarios de internet (realizado en mayo de 2021), encontró que existen 84.1 millones de usuarios en internet en México, con un crecimiento de 10.2%.

Al considerar el aumento exponencial de usuarios de internet, los docentes y estudiantes no se encontraban preparados para poner en marcha una educación a distancia mediada por la tecnología. Por lo que se decidió asumir el compromiso social, educativo y moral con la población para crear ambientes de aprendizaje improvisados (Roa, 2020), tal fue el caso de una universidad del sur de Sonora, México, donde en marzo de 2020, atendiendo las medidas sanitarias adoptadas por la contingencia, suspendieron clases presenciales, lo que propició que profesores y alumnos recurrieran a recursos tecnológicos a su alcance para continuar las clases en modalidad a distancia (Drive, Zoom, Meet, Classroom, correo electrónico, WhatsApp, y diversas aplicaciones que permitieron consolidar el proceso de enseñanza-aprendizaje). A raíz de la pandemia, la educación tuvo algunos cambios que impactaron en mayor medida a quienes estudiaban bajo el modelo presencial, pues se vieron obligados a continuar sus estudios por videollamadas o plataformas en línea. A futuro hay un panorama totalmente diferente al que se tenía previo a la pandemia, pues hay mayor interés por estudiar bajo los modelos mixtos o 100% en línea; esta prospectiva se refuerza según los datos de la Asociación de Internet MX (2021b), donde 65% de las personas que estudiaba bajo la modalidad presencial o mixta continuó su estudio en la modalidad no convencional.

Conforme el paso del tiempo y los contagios de la covid-19 aumentaron, las autoridades educativas evaluaron la situación sanitaria, y previeron que el regreso a clases no sería en un corto tiempo. Es por esto que la universidad en estudio decidió utilizar como plataforma una versión de Moodle que tiene por nombre Ivirtual, la cual fue diseñada con la finalidad de proporcionar a los educadores, administradores y estudiantes un sistema integrado, robusto y seguro para crear ambientes de aprendizaje personalizados, y desde 2014 es utilizada para impartir cursos de educación a distancia. Ivirtual permite al alumno acceder a información sobre sus materias, consultar documentos y material didáctico como apoyo en el aprendizaje, y ayuda al docente a organizar las clases por día, colocar instrucciones para el desarrollo de actividades, establecer espacios para la recepción de tareas, diseñar exámenes en línea y facilita la retroalimentación, entre otras ventajas.

Debido a la necesidad de ofertar los cursos a distancia, las autoridades universitarias decidieron que estos se impartieran de forma sincrónica remota, asincrónica virtual o mixta. En el caso específico del Departamento de Matemáticas, se optó ofrecer los cursos de forma síncrona remota, ya que la interacción en tiempo real entre alumnos y docentes resultaría necesaria para despejar dudas e interrogantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es importante considerar que la impartición de estos cursos de matemáticas de manera tradicional ya implicaba un desafío para los profesores por la dificultad de lograr aprendizajes significativos en los estudiantes, por lo que en el contexto de la pandemia la educación a distancia se ha sumado como un obstáculo pues representa un mayor reto que demanda al docente a que, dentro de sus capacidades, también posea competencias digitales; es decir, que use la creatividad y la pedagogía para diseñar actividades a través del manejo de herramientas tecnológicas y, por tanto, que cuente con los conocimientos para enseñar mediante estas (Hallman, 2017; Sánchez, 2020).

Por consecuencia, resulta fundamental conocer el acervo de los docentes sobre las TIC, pero también identificar si tienen acceso a las plataformas, a internet y a los dispositivos necesarios para enseñar en ambientes no convencionales. Por lo anterior, existe la necesidad de realizar un estudio bajo una perspectiva rigurosa teórica y metodológica que dé respuesta a la siguiente interrogante: ¿los profesores de matemáticas cuentan con disponibilidad y conocimientos sobre las herramientas tecnológicas necesarias para impartir cursos a distancia durante la emergencia provocada por la covid-19?

Por lo anterior, se planteó como objetivo del estudio: evaluar la disponibilidad y los conocimientos adquiridos de las herramientas tecnológicas por parte de los profesores de matemáticas en la impartición de cursos a distancia (síncrona remota), durante la emergencia provocada por la covid-19, con la finalidad de identificar necesidades de formación.

El estudio se realizó siguiendo un enfoque cuantitativo descriptivo, con un diseño no experimental, transeccional, y se llevó a cabo en el Departamento de Matemáticas de una universidad pública estatal con sede en Ciudad Obregón, Sonora, México. La población de este estudio fueron todos los docentes pertenecientes al departamento (105 profesores), a los cuales se les envió por correo electrónico la invitación de apoyar en el proyecto respondiendo el instrumento de manera voluntaria; decidieron participar 81 docentes que conformaron la muestra, 37 (46%) fueron mujeres y 44 (54%) hombres. Se consideró una muestra no probabilística usando el criterio de inclusión por conveniencia de aquellos profesores que estuvieran impartiendo clases en el área de matemáticas.

Para medir la disponibilidad y los conocimientos adquiridos de las herramientas tecnológicas por parte de los docentes de matemáticas, se aplicó un instrumento ya utilizado por la universidad considerada en este estudio, cuyo contenido se validó a través del juicio de expertos, en el que participaron seis investigadores de la misma institución, quienes tienen experiencia en elaboración de reactivos y uso de las TIC. Las observaciones recibidas fueron utilizadas para modificar el instrumento, el cual quedó conformado por 38 ítems con diferentes tipos de opciones de respuesta (dicotómicas y selección múltiple) según una escala Likert con las categorías de 4 = Siempre, 3 = Casi siempre, 2 = A veces y 1 =Nunca. Los ítems se distribuyeron de la siguiente forma: cuatro variables atributivas (género, tipo de contrato, edad y nivel de estudios), dos relacionadas con la modalidad a distancia, nueve relacionadas con la disponibilidad de dispositivos y servicios de tecnología, y 23 concernientes con el uso de herramientas tecnológicas entre los que se incluyen aspectos tecnológicos pedagógicos.

El procedimiento utilizado en el desarrollo de esta investigación se describe a continuación:

1) Se elaboró el instrumento para los docentes del Departamento de Matemáticas en formato electrónico, utilizando los formularios de Google.

En el análisis de los datos se utilizó estadística descriptiva e inferencial. Específicamente, se realizaron gráficas y tablas de frecuencia para mostrar los porcentajes de respuesta de cada uno de los ítems de la encuesta, y se emplearon tablas de contingencia para conocer la asociación entre dos variables; además, se aplicaron pruebas de hipótesis para la comparación de proporciones.

Una vez recolectados los datos de la encuesta, aplicada a los docentes del Departamento de Matemáticas, se obtuvieron los siguientes resultados. De los 81 docentes participantes, 11 (14%) eran de tiempo completo y 70 (86%) de tiempo parcial; 21 (26%) cuentan con nivel de licenciatura, 54 (67%) con maestría y 6 (7%) doctorado; con respecto a la edad, cuatro (5%) tienen 30 años o menos, 23 (28%) tienen una edad entre 31 y 40 años, 24 (30%) están entre los 41 y 50 años, el mismo porcentaje tiene entre 51 y 60 años y, 6 (7%) tienen 61 años o más.

Del total de la muestra (81 docentes), 80 (99%) manifestaron tener al menos un dispositivo tecnológico en su casa; del mismo modo, 42 (52%) tienen una computadora de escritorio, 73 (91%) una computadora portátil, 68 (85%) un celular inteligente, 76 (95%) poseen micrófono y 79 (99%) tienen cámara web. Asimismo, de los 81 docentes, 80 (99%) tienen servicio de internet en su casa y 49 (63%) cuentan con datos móviles en su teléfono celular. Con respecto a la experiencia que poseen los docentes en modalidad a distancia, 23 (28%) manifestaron haber participado en el diseño de cursos en esta modalidad; de igual manera, 56 (69%) mencionaron haber impartido cursos también en esta modalidad, un porcentaje bajo para la necesidad que se presentó de ofertar la totalidad de los cursos en modalidad a distancia.

Según los resultados obtenidos, se puede mencionar que 99% utiliza el correo electrónico con regularidad, lo que no representa mayor problema. Con respecto a la frecuencia de uso del correo electrónico, solo 1 (1%) manifestó utilizarlo una vez a la semana, 42 (52%) lo utilizan todos los días y 38 (47%) mencionaron utilizarlo varias veces al día. Por otra parte, 63 (78%) de los maestros utilizan la nube para almacenar y acceder a su información, mientras que 49 (60%) comparten archivos de la nube.

Con relación a las tecnologías digitales para comunicarse con los alumnos, en la figura 1 se muestran aquellas que son utilizadas por los docentes del Departamento de Matemáticas. Es posible observar que entre las principales tecnologías empleadas se encuentran el correo electrónico y el WhatsApp.

Figura 1 Fuente: elaboración propia

Referente a los navegadores de internet que más se utilizan, de los 81 docentes (100%) utilizan Google Chrome, 49 (61%) Internet Explorer y 30 (37%) utilizan Mozilla Firefox. Además, se les cuestionó sobre si hacen uso de internet en el celular, 62 (77%) contestaron que casi siempre, 15 (18%) que a veces y 4 (5%) que no lo utilizan.

Acerca de las plataformas y sistemas utilizadas en la impartición de las clases, 51 (63%) de los docentes del Departamento de Matemáticas han empleado un sistema de administración del aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés), 41 (51%) han utilizado la plataforma institucional, 30 (37%) Classroom y 13 (16%) Moodle. También se les preguntó si han usado alguna herramienta para realizar exámenes en línea a lo que 44 (54%) respondieron que sí, 16 (20%) lo ha hecho a través de la plataforma institucional, 20 (25%) han utilizado Quía, 41 (50%) Google Forms y 22 (27%) Kahoot.

Respecto a las plataformas de aula virtual, 74 (93%) de los docentes manifestaron haber utilizado al menos una; de los cuales 72 (97%) han recurrido a Zoom, 21 (28%) Google Meet y 5 (7%) Videoconferencia Telmex. Del total de los docentes, 39 (48%) han empleado herramientas de trabajo colaborativo; de los cuales 27 (69%) han utilizado Google Docs y 12 (31%) OneDrive. De los 81 docentes, 54 (67%) declararon el uso de herramientas para elaborar recursos educativos; de los cuales, 33 (61%) han utilizado PowerPoint con audio, 14 (26%) Prezi y 16 (30%) Kahoot.

Por otro lado, se realizó la prueba chi cuadrada (tabla 1) para comprobar si la proporción en cuanto al tipo de contrato (tiempo completo y tiempo parcial) que tienen los docentes, difiere con respecto a si habían diseñado curso en modalidad a distancia, la prueba resultó significativa.

Tabla 1

	VALOR GL	SIG.	ASINTÓTICA (BILATERAL)
Chi-cuadrado de Pearson	4.281	1	.039
N de casos válidos	81

Fuente: elaboración propia.

De los 11 maestros de tiempo completo, 6 (54.5%) han diseñado cursos en modalidad a distancia, de los 70 maestros de tiempo parcial, 17 (24.3%) han diseñado cursos en esta modalidad (ver tabla 2).

Tabla 2

			PARTICIPACIÓN EN EL DISEÑO DE CURSOS A DISTANCIA		TOTAL
			NO	SI
Tipo de contrato	Auxiliar	Recuento	53	17	70
		% dentro de Tipo de contrato	75.7%	24.3%	100%
	PTC	Recuento	5	6	11
		% dentro de Tipo de contrato	45.5%	54.5%	100%
Total		Recuento	58	23	81

Fuente: elaboración propia.

Con respecto a la impartición de cursos en la modalidad a distancia no hubo diferencia sustancial entre los docentes de tiempo completo y los de tiempo parcial, tampoco resultó significativo respecto a contar con datos en su teléfono celular, en el uso de LMS, ni en el uso de herramientas para realizar exámenes en línea.

A través de la prueba chi cuadrada se analizó también si la proporción en cuanto al género (mujeres y hombres) difiere en relación con el diseño de cursos en modalidad a distancia, sin encontrar diferencia significativa. Tampoco se consideró relevante la relación entre el género y la impartición de cursos en modalidad a distancia, ni entre el género y si cuentan con datos en el teléfono celular, lo mismo sucedió entre el género y el uso de LMS. Donde sí se encontró diferencia significativa (ver tabla 3) fue entre el género y el uso de herramientas para realizar exámenes en línea.

Tabla 3

	VALOR GL	SIG.	ASINTÓTICA (BILATERAL)
Chi-cuadrado de Pearson	4.817	1	.028
N de casos válidos	81

Fuente: elaboración propia.

De las 37 docentes mujeres, 25 (67.6%) han utilizado los exámenes en línea, mientras que de los 44 docentes hombres, apenas 19 (43.2%) han utilizado este tipo de herramientas (tabla 4). Por último, se realizaron pruebas chi cuadrada para probar la independencia entre el nivel de estudio (licenciatura, maestría y doctorado) de los docentes y el diseño de cursos en modalidad a distancia, la impartición de cursos en esta modalidad, si cuentan con datos en su teléfono celular, el uso de LMS y el uso de herramientas para realizar exámenes en línea; resultando en todos los casos no significativo.

Tabla 4

			USO DE HERRAMIENTAS DE EXÁMENES EN LÍNEA		TOTAL
			NO	SI
Género	Femenino	Recuento	12	25	37
		% dentro de Género	32.4%	67.6%	100%
	Masculino	Recuento	25	19	44
		% dentro de Género	56.8%	43.2%	100%
Total		Recuento	37	44	81

Fuente: elaboración propia.

De manera general, se puede establecer que el porcentaje de los docentes que viven en Sonora, México, y que cuentan con internet en sus hogares, es alto considerando los datos recabados en la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares 2019 (ENDUTIH), donde se muestra que solo 56.4% de los hogares mexicanos cuenta con acceso a internet (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, INEGI, 2020, p. 18). Los resultados encontrados en esta investigación con 81 docentes universitarios de matemáticas muestran que 99% cuenta con servicio de internet en su casa, estos datos no difieren del estudio de Portillo et al. (2020), el cual consideró 32 docentes universitarios, identificando que 87.5% de los docentes cuenta con acceso a internet.

Asimismo, existe un alto porcentaje de docentes de matemáticas en la universidad analizada para el estudio, quienes tienen recursos tecnológicos para impartir clases a distancia, 99% de los docentes respondieron que por lo menos contaban con un dispositivo tecnológico en su casa; de ellos, 52% tiene una computadora de escritorio, 91% posee una computadora portátil, 85% un celular inteligente, 95% cuenta con micrófono y 99% tiene cámara web.

Hidalgo-Cajo y Gisbert-Cervera (2021) describen al profesorado como un usuario “multidispositivo”, ya que en su mayoría poseen computadoras portátiles y de escritorio, así como tabletas, lectores de libros digitales y teléfonos inteligentes; en este caso, las mujeres disponen de una mayor cantidad de dispositivos y son quienes más los usan con propósitos educativos. Esto concuerda con los datos de ENDUTIH de 2019, donde se establece que 44.3% de los mexicanos cuenta con una computadora (INEGI, 2020); de igual manera, la Asociación de Internet MX (2021a) menciona que fueron pocas las personas que tuvieron que adquirir algún dispositivo para adaptarse a la modalidad 100% en línea durante la pandemia, debido a que la mayoría ya contaba con al menos uno.

Los docentes mencionan la computadora y el celular inteligente como los dispositivos más utilizados, 96.9% utiliza la computadora como dispositivo principal y 3.1% utiliza el celular inteligente como primera opción (Portillo et al., 2020); no obstante, la Asociación de Internet MX (2021b) menciona que los celulares inteligentes se han posicionado como el dispositivo de conectividad de mayor adopción, desplazando a la computadora, ya que aunque este es el dispositivo más completo para explotar capacidades de internet, los altos costos inhiben su completa adopción en México. Por su parte, 63% de los docentes cuenta con datos en su celular inteligente, un porcentaje bajo comparado con los datos obtenidos en la ENDUTIH, donde se muestra que 95.3% de los usuarios de internet en México se conecta a través de un celular inteligente (INEGI, 2020).

Con respecto a las tecnologías digitales utilizadas para comunicarse con alumnos, se mencionaron, entre otros, WhatsApp, chat (salas de Messenger), Facebook (muro) y correo electrónico, este último es el más utilizado seguido por WhatsApp; esto es contrario a lo que establece el estudio de Portillo et al. (2020), donde expresan que 90.6% de los docentes consideran a WhatsApp como medio de comunicación predilecto.

En relación a la experiencia que poseen los docentes con los cursos en modalidad a distancia se encontró que 69% había impartido cursos en esta modalidad antes de la pandemia. Portillo et al. (2020) encontraron que 65.6% de los docentes ya había trabajado en esta modalidad. En ambos estudios, cerca de 70% ha tenido experiencia enseñando en una modalidad a distancia, se desconocen los motivos por los que ese porcentaje no es mayor. Al respecto, Rizales-Semprum (2019) encontró que 75% de los docentes considera adecuada esta modalidad para la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

Un área de oportunidad que se tiene en el Departamento de Matemáticas es el diseño de cursos en modalidad a distancia, pues son pocos los docentes que lo han realizado (28%). Otra área de oportunidad detectada en esta investigación es con respecto a las herramientas para diseñar exámenes en línea, pues solo 54% de los docentes ha utilizado alguna herramienta (plataforma institucional, Quía, Google Forms y Kahoot). En un estudio realizado por Portillo et al. (2020) poco más de 75 % de los estudiantes calificó como mala y regular la forma en que los docentes evaluaron las actividades desarrolladas durante la pandemia. La elaboración de exámenes en línea sin duda alguna es una parte importante en la evaluación, pero también se debe aprender a evaluar las distintas actividades realizadas en línea, como la participación en foros y chat.

Aunque la mayoría de los docentes encuestados señala que posee un dominio básico sobre el uso de la computadora, también menciona que desconoce programas que puedan ayudar a llevar a cabo su actividad pedagógica para desarrollar clases a distancia (Rizales-Semprum, 2019). Esto se refleja en el porcentaje de utilización de herramientas para elaborar recursos educativos (67%) enfocándose principalmente en PowerPoint, Prezi y Kahoot. Como los profesores no se encuentran capacitados para desarrollar material educativo recurren al uso de videos disponibles en la red, esto puede ser la causa de que los alumnos califiquen como malos y regulares los materiales y recursos utilizados por los docentes para el apoyo de sus clases a distancia durante la pandemia (Portillo et al., 2020).

También se les cuestionó sobre el conocimiento que poseen respecto a las plataformas digitales utilizadas en la pandemia, a lo que 63% de los docentes del Departamento de Matemáticas respondió haber utilizado algún LMS, de estos 51% ha utilizado la plataforma institucional, 37% Classroom y 16% Moodle; aun cuando el uso de las plataformas tecnológicas inició desde 2003 en el instituto. La plataforma de Moodle es un LMS que promueve una educación social constructivista, pero los profesores desconocen parcialmente cómo funciona pues no la han utilizado (Rizales-Semprum, 2019), por lo que es un porcentaje bajo de maestros que la ha empleado.

Sería pertinente evaluar la satisfacción de los alumnos con referencia al apoyo recibido por parte de los docentes durante la pandemia con respecto a los materiales y recursos que fueron usados como apoyo en las clases a distancia, la forma en que los profesores evaluaron las actividades, si los medios utilizados para aclarar dudas fueron los adecuados y, en general, cómo califican el uso de la tecnología por parte del docente.

De los resultados expuestos, y de su análisis y discusión, se pueden obtener las siguientes conclusiones: la mayoría de los maestros del Departamento de Matemáticas cuenta con dispositivos tecnológicos e internet en sus hogares para impartir cursos a distancia, y más de la mitad de ellos ha impartido clases en esta modalidad. Para mantener comunicación con los alumnos, los docentes utilizan el correo electrónico como primer recurso, seguido de WhatsApp.

Por otro lado, emplean la nube para almacenar y acceder a su información, y manejan más de un navegador de internet (Google Chrome es el más utilizado). Además, se encontró que la mayoría de los profesores ha utilizado las plataformas de aula virtual para las sesiones síncronas a distancia (Zoom, Meet y Videoconferencias Telmex).

La proporción de docentes del Departamento de Matemáticas que ha diseñado cursos en modalidad a distancia es bajo, debido a que la mayoría de los cursos se imparten en modalidad presencial, solo uno de estos cursos se oferta en modalidad a distancia. Para aumentar el porcentaje de participación de los profesores en el diseño de cursos a distancia, se puede establecer como estrategia ofertar más cursos en esta modalidad. Con relación a las herramientas de elaboración de exámenes en línea, se encontró que las mujeres docentes las han utilizado más que los docentes hombres.

Debe promoverse entre los profesores el empleo de herramientas para impulsar el trabajo colaborativo, así como la utilización de la nube para compartir archivos. También es necesario capacitarlos en el diseño de cursos a distancia, en la utilización de LMS y herramientas para realizar exámenes, pues pocos son los que tienen experiencia en estas áreas. Se necesita ampliar los recursos educativos para preparar material didáctico, ya que por lo general utilizan presentaciones en PowerPoint y solo unos cuantos usan otras herramientas, como Prezi y Kahoot.

Es importante mencionar que los resultados obtenidos en este estudio no pueden ser generalizados hacia todos los docentes de matemáticas de la región, ni de otras regiones, debido a que la muestra fue no probabilística y el comportamiento de las variables dependerá del entorno educativos donde se realice la investigación; sin embargo, los datos obtenidos son un referente de los docentes participantes.

Es una realidad que el uso de herramientas tecnológicas forma parte de la educación actual y futura, y que utilizarlas eficientemente permitirá la creación de nuevos ambientes educativos donde el aprendizaje puede ser más significativo. En tal sentido, es necesario considerar la tecnología como un medio para alcanzar un fin, no como un fin en sí misma. En efecto, no es suficiente contar con los recursos tecnológicos y el acceso a internet, es necesario iniciar con un programa de capacitación continua que permita al docente desarrollar competencias en materia de las TIC.