A fin de ubicar la conceptualización del término inclusión digital, se tomó como punto de partida la primera fase de la Cumbre Mundial de la Información realizada en 2003, momento en el que puede situarse el origen del concepto (Lago, Marotias y Amado, 2012). Este se concreta debido a la necesidad de los gobiernos por incorporar acciones de inclusión digital en la educación pública. En esta cumbre, la inclusión digital se define como:

De acuerdo con la literatura especializada, puede advertirse que el pronunciamiento de este término es la consecuencia de la evolución de otro estrechamente relacionado, la brecha digital -que durante la década de los noventa se establece como una brecha de acceso (primer orden) y, posteriormente, se asocia con la brecha de uso (segundo orden)-. Esto suscita la consolidación de políticas que orienten las iniciativas de carácter inclusivo en términos de las TIC (Rivera y Cobo, 2018). Así, la inclusión digital se pronuncia como medida para el abatimiento de las desigualdades suscitadas en el entorno digital.

En el proceso de determinar el concepto se advirtieron distintas definiciones y, al finalizar la revisión documental, se detectaron alrededor de 20 acepciones diferentes. En términos generales, se identificaron dos tendencias conceptuales sobre lo que se considera la inclusión digital, una de sentido social y otra de carácter pedagógico (Tedesco, 2012, citado en Maggio, 2012; Arévalo y Gamboa, 2015). En la primera se concibe a la inclusión digital como un derecho de la era digital, principalmente orientado a grandes sectores de la población, siendo su objetivo central garantizar condiciones igualitarias para todos, partiendo de la educación pública (López, 2009; Casablancas y Berlin, 2017; Colás-Bravo, Giuseppe, Pablos-Pons, Conde-Jiménez y Villaciervos, 2019; Levratto, 2017; Rueda y Franco-Avellaneda, 2018); mientras que en la segunda vertiente la inclusión de las TIC representa una oportunidad de transformar las prácticas educativas en el aula (Maggio, 2012; Lugo y Brito, 2015; López, Ferrante y Muniz, 2018; Losada y Rodríguez, 2019; Lovos, Martínez y Cuevas, 2019; Macchiarola, Martini, Montebelli y Mancini, 2018).

Es posible reconocer algunas limitaciones dentro de la primera vertiente debido a que el carácter inclusivo, en términos igualitarios, alude ante todo a un sentido de justicia social, esto orienta los esfuerzos a las poblaciones y sectores menos favorecidos, en especial a aquellos con altos índices de rezago. Desde este punto de vista, es indiscutible el sentido loable de esta vertiente; sin embargo, la revisión de la literatura permite observar que en esta concepción el carácter “igualitario” tiende a sumar más desigualdades de las que pretende resolver.

Lo anterior se debe a que la ejecución de estrategias o acciones igualitarias a grandes segmentos poblacionales resulta problemática porque no suelen considerarse las particularidades de estos sectores. Además, desde esta tendencia, la inclusión es un proceso que se vive desde el centro a la periferia, de modo que las exclusiones se viven como un fenómeno de los otros, a quienes se necesita socorrer en miras de que no continúen el rezago de los beneficios que gozan los ya incluidos.

El eje de acción de las iniciativas constituidas desde esta perspectiva ha supuesto un énfasis orientado a “emparejar” las condiciones técnicas necesarias para la inclusión digital, desatendiendo aspectos de la brecha de segundo orden.

A su vez, la segunda tendencia que se detecta advierte el potencial transformador de la inclusión de las TIC a partir de un carácter pedagógico. Estos procesos inclusivos no se consideran desde un sentido instrumentalista sino multifactorial (tanto exógenos como endógenos) porque solo adquieren significación al considerar el carácter pedagógico. Cabe resaltar que en esta perspectiva no se intenta erradicar la implicación social de la inclusión, simplemente no se enfatiza en el aspecto igualitario ya que contempla el aprovechamiento de estos artefactos desde el desarrollo de habilidades, proceso que se vuelve diferenciado en la medida que involucra diversos factores.

La inclusión digital desde el ámbito educativo se refleja en la segunda tendencia y representa una oportunidad para transformar y modificar las prácticas educativas (aunque esto no siempre ocurre al margen de las prácticas de enseñanza) (Maggio, 2012). Por lo tanto, la inclusión digital educativa es percibida como un proceso complejo en vías de dinamizar las prácticas educativas desde la inserción de las TIC, motivado principalmente por la ejecución de iniciativas públicas. Esto supone un desafío ante la necesidad de generar cambios pedagógicos e institucionales desde la raíz de las instancias educativas (Lovos, Martínez y Cuevas, 2019).

La inclusión digital en el ámbito escolar pretende rebasar la relación acceso-uso, encaminándose a la adquisición de habilidades que posibiliten a los sujetos involucrados otorgar a las TIC un sentido distinto al instrumental (Bogado, 2013). Así, la inclusión digital educativa demanda a los docentes y a los actores institucionales una constante actualización tecnológica y mayores niveles de formación en las TIC, debido a la diversidad de recursos implementados en el aula (Macchiarola et al., 2015).

Empero, la inclusión digital no se limita únicamente al plano de la adquisición de nuevas habilidades, también implica la adopción de una actitud activa y de un pensamiento crítico frente al escenario digital (Travieso y Planella, 2008, citados en Benito-Castanedo, 2017). Esto conlleva ser partícipe de la construcción del conocimiento, mediante capacidades y esfuerzos propios, en busca de mejorar el entorno (Pineda, 2009).

Las definiciones encontradas durante la revisión documental comparten entre sí similitudes y diferencias. Para efectos de este apartado, a continuación se enuncian las principales posturas conceptuales detectadas en el análisis, y se describen los atributos que, desde nuestra perspectiva, son indispensables para entender los procesos de inclusión digital educativa.

• Democratización. Los procesos inclusivos educativos se visualizan como vía para democratizar el conocimiento, colocando a la institución escolar como el escenario para su concreción (Bogado, 2013). Este atributo se concibe desde una estrecha relación con la lógica de la Web 2.0, orientada a la democratización de la información. La revolución tecnológica presupone una lógica donde todos son capaces de colaborar de manera activa y participativa a fin de producir y distribuir información (Aguirre y Ruiz, 2012). Por lo anterior, la inclusión de las TIC se visualiza como una posibilidad para democratizar los saberes, abatiendo así la centralidad de la información en grupos o sectores poblacionales específicos (Pineda, 2009; Stillo, 2012; Gil, 2015).

En relación con lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que el sentido social es inherente a la inclusión digital educativa. Se advierte que esta consideración tiene como categoría superior la inclusión educativa, la cual puede referirse como la creación de condiciones para la formación ciudadana con el fin de lograr la participación social, con un sentido emancipador, que garantice la continuidad del sistema educativo (Krichensky, 2009, citado en Macchiarola et al., 2018).

Debido a que la inclusión educativa persigue la formación ciudadana mediante un rol participativo, esta se encuentra fuertemente vinculada a un sentido igualitario: “es un proceso orientado a garantizar el derecho a una educación de calidad a todos los estudiantes en igualdad de condiciones, prestando especial atención a quienes están en situación de mayor exclusión o en riesgo de ser marginados” (OEI, s/f, citado en Colás-Bravo et al., 2019, p. 171).

Esta consideración conceptual permite comprender el sustento que soporta innumerables iniciativas para la inclusión digital educativa que procuran igualar las condiciones (principalmente técnicas) de los sujetos a quienes están orientadas (sobre todo en sectores poblacionales desfavorecidos).

Tras la revisión documental efectuada de evidencia empírica, se detectó que la inclusión educativa, entendida como un derecho social de carácter igualitario, genera mayores desigualdades que soluciones en las instituciones educativas que buscan ayudar. Los procesos de inclusión digital involucran una infinidad de variantes (técnicas, profesionales y escolares), a la par, existe una diversidad institucional, por lo que resulta indispensable la ejecución de acciones diferenciadas con la finalidad de fortalecer a las instituciones con mayor rezago, sea por razones estructurales o culturales (Macchiarola et al., 2018). Esta problemática puede verse reflejada si nos situamos en la relación sujeto-objeto desde el sentido igualitario que caracteriza a la inclusión educativa:

Ya que hemos establecido la existencia de dos tendencias desde la inclusión digital educativa, podemos explicar el sentido social e igualitario que permea al concepto a partir de su categoría superior: la inclusión educativa.

En esta fase fue posible establecer que, si bien los términos integración e inclusión suelen utilizarse como nociones equivalentes en relación con las TIC, son conceptos con fines distintos (esto se corroboró con las propuestas analizadas). Por lo general, la integración se asocia con el aula, su orientación primaria es la educación especial y se dirige al colectivo de los discapacitados; por su lado, la inclusión alude directamente al alumnado, busca abatir las exclusiones en el entorno educativo, debido a que se desprende de la educación inclusiva, y se focaliza en atender la diversidad de las necesidades de los alumnos, las prácticas, las comunidades y las culturas escolares (Cabero y Valencia, 2019).

Debido a la diversidad de las necesidades de los actores y las instituciones educativas involucradas en los procesos de inclusión digital educativa, es posible afirmar que existen inclusiones diferenciadas; estas pueden clasificarse en dos tipos: las efectivas y las genuinas. Las inclusiones efectivas se suscitan cuando la inclusión de las TIC se origina por razones externas, es decir, que resultan ajenas a la enseñanza, a la institución y, en particular, a los docentes; mientras que las genuinas se sustentan desde el criterio docente, donde se concibe a las TIC como capaces de atravesar la forma de producir, difundir y transformar el conocimiento, por lo que se considera importante incorporarlas a las prácticas de enseñanza (Maggio, 2012).

Dentro de las experiencias que ejemplifican los procesos de inclusión podemos determinar dos vías principales: las de carácter gubernamental y las que se consolidan por la vía institucional. Las primeras corresponden a iniciativas, estrategias y acciones que se desprenden de una política pública, dentro de estas se distinguen aquellas que parten del modelo laboratorio y del modelo uno a uno.

El modelo laboratorio se concreta en la década de los noventa y su principal característica es el equipamiento tecnológico en el aula. Su acento se encuentra en el desarrollo de infraestructura y en la extensión de la conectividad, lo que genera una tendencia alta a ser evaluado mediante indicadores relacionados con la expansión de cobertura en zonas remotas o poco favorecidas (Maggio, 2012).

Por su parte, el modelo uno a uno surge en 2006 por iniciativa de Nicolás Negroponte, a raíz de presentar un prototipo de computadora personal de bajo costo. Este da lugar a la iniciativa One Laptop per Child (OLPC), dirigida a niños en situaciones marginadas (Rivoir, 2019), propuesta que refería a la adquisición de un millón de computadoras, lo que suscitó un debate frente a dos puntos: las escasas habilidades de los profesores para integrarlas desde el ejercicio docente y las posibilidades que ofrecen los artefactos cuando quedan a disposición de los estudiantes (Buckingham 2008, citado en Maggio, 2012). Pese a lo anterior, el modelo adquirió relevancia en poco tiempo y se incorporó como parte medular de iniciativas de inclusión digital en países de Latinoamérica.¹

En segundo lugar, ubicamos los procesos que se consolidan al interior de las instituciones escolares con el propósito de estar a la par frente a los marcos normativos gubernamentales o a las instancias internacionales con incidencia en el ámbito escolar. La aplicación de estas propuestas pretende resolver un problema específico y suelen caracterizarse por evaluar métodos inclusivos a partir de las experiencias de apropiación o alfabetización digital de los estudiantes o los profesores (Albarello et al., 2014; Salgueiro et al., 2015; Fernández, 2016).

Al revisar este eje encontramos una estrecha relación entre la inclusión digital educativa y la noción de innovación en la educación. Este vínculo se advierte en el rol docente esperado para el escenario digital. En este sentido, la figura docente se perfila como un profesionista capaz de desarrollar una actitud orientada a explorar y experimentar las TIC, que asume un rol colaborativo para con el resto de sus colegas (Ministerio de educación, 2012, citado en Albarello et al., 2014). Por esta razón, con la llegada de las TIC a una institución escolar a menudo se espera que el docente sea capaz de innovar en cuanto al uso de los artefactos y de lograr por sí mismo solucionar los problemas de enseñanza, muchas veces sin considerar los factores institucionales o de contexto. Al respecto, la evidencia empírica advierte que “la simple incorporación de las tecnologías en la enseñanza no garantiza ni activa su uso apropiado y reflexivo, como tampoco significa una innovación en orden con el mejoramiento de los aprendizajes” (Bordignon y Martinelli, 2016, p. 66).