Actualmente, vivimos en una sociedad donde resulta difícil pensarse sin utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El uso de internet y de telefonía celular es cada día más común. En México, en particular, según el informe Adopción de las TIC y uso de internet, emitido por el Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT, 2017), 81 millones de personas son usuarios de la telefonía móvil y el 74.8% de estas poseen un teléfono inteligente, su principal uso es para acceder a internet. En ese informe se señala que, del 59.5% de la población que accede a internet, un alto porcentaje de usuarios tienen entre 15 y 34 años; acceden principalmente para comunicarse, consultar redes sociales o entretenerse; mientras que el nivel más bajo de preferencia corresponde a formación y capacitación, a pesar de ser competencias necesarias.

Las universidades representan un punto de inflexión desde el cual se puede favorecer la apropiación de las TIC con la intención de que las nuevas generaciones desarrollen competencias para influir, modificar y transformar su realidad (Vargas, 2017). Lo anterior significa un cambio sustancial para las instituciones educativas que están en vías de digitalización, pues implica modificaciones en todas sus facetas; esto incluye los procesos de enseñanza y aprendizaje (Adell et al., 2018).

A partir de esta lógica de transformación y replanteamiento de los procesos de enseñanza en las universidades, se proponen los entornos personales de aprendizaje (PLE, por sus siglas en inglés) con el fin de integrar el aprendizaje formal a un entramado formativo más amplio y personalizable basado en los recursos, las interacciones y las herramientas que son empleados para aprender (Adell et al., 2018; Chatti et al., 2010; Halimi et al., 2014; Manso-Vázquez & Llamas-Nistal, 2015; Salinas, 2013).

Las distintas concepciones teóricas, empíricas y pedagógicas acerca de los PLE coinciden en que se trata de un concepto emergente y en constante construcción (Álvarez, 2014) que busca, ante todo, incorporar aspectos personalizables en los entornos formales desde la intersección de lo formal con lo informal y lo no formal (Castañeda & Adell, 2014; Salinas, 2013). En concreto, los PLE pueden definirse como un concepto fuertemente condicionado por la tecnología (Casquero et al., 2014). Son entornos construidos por las personas, quienes juegan un papel activo al utilizar estrategias de construcción de conocimiento y desarrollo de habilidades metacognitivas. Emergen en diversos contextos socioculturales y son favorecidos por la intersección de distintos ambientes educativos.

Los PLE se potencializan en la medida que los estudiantes cuentan con un amplio conjunto de herramientas y recursos que les facilitan conectarse con diferentes nodos y favorecen la conformación de redes personales para el aprendizaje (Casquero et al., 2014; Castañeda y Adell, 2013b; Chatti, Jarke & Specht, 2010; Manso-Vázquez & Llamas-Nistal, 2015; Prendes-Espinosa et al., 2016). En consecuencia, estas características ayudan a un aprendizaje personal, social, distribuido, omnipresente, dinámico, flexible, no lineal y fluido, cuya naturaleza permite a las personas aprender a lo largo de su vida (Casquero et al., 2014; Manso-Vázquez & Llamas-Nistal, 2015; Martínez et al., 2016).

El papel activo de los estudiantes en el uso de los PLE requiere habilidades para organizar la información, registrar y controlar el aprendizaje, y se apoya en el uso de herramientas digitales. Estas destrezas favorecen un carácter educativo que supone que el sujeto tiene la capacidad para desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas que hagan posible la construcción de un PLE (Chaves, Trujillo & López, 2016).

El carácter educativo de los PLE requiere un enfoque pedagógico que propicie nuevas metodologías para enseñar y aprender. Este enfoque supone modificar los roles que se adjudican tradicionalmente a los profesores, porque ahora tienen la responsabilidad de crear escenarios para la formación de estudiantes y abrir oportunidades para construir conocimiento (Villaverde y Delgado, 2015); además, promueven entre los aprendices la responsabilidad de fomentar habilidades y estrategias que favorezcan sobre todo el aprendizaje a lo largo de su vida (Álvarez, 2014). Por lo anterior, la universidad debe asegurarse de impulsar estas habilidades en el currículo. Esta tarea es compleja, ya que debe conocerse el tipo de estudiantes que tiene una universidad, cómo se acercan a la tecnología en sus diferentes escenarios y, ante todo, cómo emplean esta herramienta durante su formación (Castañeda, Dabbagh & Torres-Kompen, 2017; Prendes et al., 2017).

Los estudiantes, en su mayoría, han crecido a la par de la tecnología y tienen familiaridad con ella. Incluso, los miembros de esta generación han sido denominados “nativos digitales” (Prensky, 2001); sin embargo, en las últimas décadas, se ha evidenciado que la apropiación y el uso de la tecnología se relacionan con otras variables, más allá de la edad, por ejemplo, su circunstancia sociodemográfica, económica, familiar, de género, entre otras.

De ese modo, las generalizaciones para describir el uso de las TIC con base en la edad de los individuos no reflejan la realidad de las instituciones educativas y, por tanto, no son útiles para aplicar las metodologías de enseñanza-aprendizaje en la era digital (Gallardo-Echenique et al., 2015); no obstante, podemos hablar de “aprendices digitales”, concepto acuñado por Bullen y Morgan (2011) para definir las características de los estudiantes universitarios que han crecido al mismo tiempo que la tecnología, sin asumir que las utilizan automáticamente en su formación académica. En este sentido, destaca la complejidad que pueden tener las experiencias educativas con la tecnología (Gallardo-Echenique et al., 2015).

Desde esta mirada, es importante basarnos en la manera en que nos apropiamos de la tecnología para favorecer el uso de los PLE en la educación formal y, a la par, describir a nuestros estudiantes para conocer cómo usan las TIC en su formación, qué necesidades tienen para apropiarse de las TIC en este proceso, y qué estrategias emplean para la construcción de un entorno que les permita aprender.

En un estudio previo de 2017 se revisó la bibliografía actualizada sobre el tema y se clasificaron las estrategias que, de acuerdo con la bibliografía, se cree que son necesarias para conformar un PLE en tres grandes ámbitos:

Aquellas que les permiten a los estudiantes ordenar y gestionar la información y los recursos. Esto es, que se orientan hacia la organización y administración de los recursos que utilizan para aprender (Prendes et al., 2017).

El desarrollo de estas estrategias, con base en el uso de las herramientas digitales, favorece la construcción de los PLE. De ahí la necesidad de conocer cuáles estrategias emplean los estudiantes en los PLE a fin de profundizar en estos.

El objetivo de este artículo es analizar la percepción de los estudiantes de educación superior respecto a las estrategias útiles para la construcción de conocimiento en sus procesos educativos formales para la disposición de un PLE.

El análisis corresponde a un diseño cuantitativo-descriptivo de corte transversal. Para la recolección de los datos, aplicamos una técnica tipo encuesta que describe la percepción de los estudiantes en cuanto al uso que hacen de la tecnología para aprender y las estrategias que utilizan.

Esta investigación pretende conocer las características y propiedades que describan con mayor especificidad las estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes en los PLE. Elegimos un estudio descriptivo porque permite detallar los perfiles de personas, grupos, comunidades y procesos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Para la obtención de la muestra, tomamos el total de estudiantes inscritos en una institución de educación superior pública. En total, la población fue de 16 114 alumnos. Para el cálculo de la muestra poblacional, recurrimos al método probabilístico estratificado por racimos. La muestra es estadísticamente representativa, con parámetros de un nivel de confianza de ≥95% y un error de ≤5%. Aplicados los cálculos correspondientes, resulta un tamaño de muestra de N=376 alumnos.

El cuestionario del proyecto “Competencias para el aprendizaje permanente basado en el uso de PLE” (Prendes-Espinosa et al., 2016) tiene un proceso de validación y confiabilidad que garantiza la rigurosidad científica. Su orientación se enmarca en una perspectiva compleja de los PLE, que considera tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos. El cuestionario incluye ocho preguntas nominales y 35 preguntas de frecuencia en una escala de cinco niveles (Prendes-Espinosa et al., 2016). Además, se disponen cinco preguntas con las características contextuales de la población (edad, género, facultad, área de estudio y campus).

Cabe aclarar que, para alcanzar el objetivo del estudio, formulamos dimensiones distintas al cuestionario original. Las variables se clasificaron en las tres dimensiones que hemos mencionado: aquellas que describen las estrategias para la gestión y la planificación de la información, las que describen las estrategias para autorregular el proceso de aprendizaje, y las que describen estrategias para la reflexión y el desarrollo de habilidades metacognitivas.

Para verificar la confiabilidad del cuestionario, aplicamos un alpha de Cronbach coincidente con las dimensiones propuestas en este artículo (ver tabla 1), que muestran niveles aceptables de acuerdo con los requerimientos de nuestro ámbito de conocimiento.

Tabla 1

DIMENSIÓN	ALPHA CRONBACH
Estrategias de gestión y planificación de la información	.844
Estrategias autorregulación del aprendizaje	.849
Estrategias para el desarrollo de habilidades metacognitivas	.727

Fuente: elaboración propia.

La investigación se realizó en tres etapas: la primera consistió en la selección del cuestionario; la segunda, en la aplicación del instrumento para el levantamiento de datos; y la tercera, en el análisis de los datos con el programa estadístico SSPS^MR (Statistical Package for the Social Sciences) para describir los perfiles de los estudiantes a partir de las variables que ofrecían información relevante para el estudio.

Utilizamos las pruebas de normalidad de Kolmogorov-Smirnov y buscamos diferencias significativas entre género, áreas de conocimiento y edad (esta última no la consideramos relevante, ya que la mayoría de la muestra se concentra entre los 19 y 24 años).

En las pruebas de normalidad, el resultado para cada una de las variables analizadas en el estudio es p ≤ 0.05, que indica que la muestra no sigue una distribución normal. Aunque todos los racimos superaban el umbral de los 30 informantes y hubiera sido posible aplicar la teoría del límite central para admitir cualquier prueba de varianza, preferimos proceder de modo conservador y realizar pruebas no paramétricas.

Para evaluar a los estudiantes, los clasificamos con base en las áreas de conocimiento de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de México, que son cinco: ciencias de la salud, ciencias naturales y exactas, ciencias sociales y administrativas, educación y humanidades, e ingeniería y tecnología.

Para el área de conocimiento, elegimos la prueba chi cuadrada para K muestras independientes, y para analizar el género, la prueba de U de Mann-Whitney para dos muestras independientes; esto, con el fin de comprobar si hay diferencias significativas según el género del estudiantado.

Es relevante analizar la motivación de los estudiantes para el desempeño de una tarea formativa. El estudio revela que, para los estudiantes, es importante conocer la finalidad de la tarea (88.5%) y disponer de los recursos necesarios para ejecutarla (79.4%); sin embargo, el estímulo de los estudiantes para llevar a cabo una tarea no depende, necesariamente, de la dificultad que pueda presentar esta (38.2%) o de si conocen los requerimientos (42.8%); esto indica que la motivación hacia una tarea puede no depender de su dificultad.

Los resultados son una radiografía sobre cuáles estrategias emplea el estudiantado y las TIC que utilizan para su formación. La investigación refleja que, en general, no hay diferencias significativas en cuanto al género; esto es similar a lo que encontraron indagaciones previas, como la de Hinojo-Lucena et al. (2018), sobre metodologías activas.

Hemos observado que si bien los estudiantes se imponen retos y objetivos para realizar tareas que implican estrategias de autorregulación y personalización, prefieren complementar esa formación con herramientas y recursos más tradicionales, ligados a un modelo de formación presencial, como el que han conocido de modo habitual. Se inclinan por estrategias cara a cara. Estos resultados no distan de los obtenidos por Prendes et al. (2017), donde refieren que los estudiantes españoles prefieren las herramientas tradicionales a las digitales.

En cuanto a las estrategias que emplean los estudiantes para gestionar y planificar la información, los resultados arrojan que cuentan con habilidades relevantes en un mundo “conectado”, ya que analizan, cuestionan, contrastan y respetan los derechos de autor (Chatti et al., 2010; Patterson et al., 2017); además, observamos una limitante: prefieren instrumentos tradicionales y desaprovechan, en gran medida, las ventajas de una red conectada, que les permitiría desarrollar una ecología del aprendizaje con más herramientas (Guodong & Xinghua, 2016).

Respecto a las herramientas para autorregular su aprendizaje, se observa que los estudiantes no usan las redes sociales para plantearse metas de aprendizaje y crean pocos contenidos. Una característica de los PLE es la posibilidad para desarrollar redes personales de aprendizaje que les permitan articular el aprendizaje individual, o que han privilegiado el contexto formal con un aprendizaje más abierto y colaborativo, que también sucede en espacios informales (Coll & Engel, 2014). Las redes sociales, como un campo informal, hacen factible lo anterior.

Chaves et al. (2017) encontraron correlación entre el uso de herramientas digitales, la autorregulación del aprendizaje y las estrategias de enseñanza, lo que hace suponer que los profesores pueden favorecer el uso de PLE en su práctica educativa.

Cabe resaltar que de los PLE se espera un aprendiz que no solo consuma contenidos, sino que además sea un “prosumidor”, debido a las oportunidades que ofrecen las herramientas digitales (Prendes et al., 2017). Los datos de nuestro estudio revelan que nos enfrentamos a un aprendiz que no aprovecha, necesariamente, las ventajas de las herramientas colaborativas, ya que sigue ligado a planteamientos sobre todo de consumo más que de producción en red.

Los datos encontrados son similares a los reportados por Prendes et al. (2017), cuyo estudio, al aplicar el mismo cuestionario utilizado en nuestra investigación, revela que los estudiantes españoles no prefieren el uso de herramientas digitales para su formación, no usan redes sociales ni comparten contenidos.

Finalmente, en las estrategias para el desarrollo de habilidades metacognitivas, observamos que los retos que se imponen los estudiantes en la red no siempre les permiten desarrollar procesos cognitivos complejos, como la metacognición, en un mundo conectado.

En cuanto a las áreas de conocimientos, advertimos diferencias significativas que muestran una preferencia por estrategias que impliquen herramientas digitales con un componente social por parte de los estudiantes que pertenecen al área de conocimiento de humanidades y educación, así como a las ciencias administrativas y sociales. En contraste, los estudiantes de ingeniería y tecnología, ciencias de la salud y ciencias naturales optan por estrategias que requieren herramientas tradicionales.

El componente tecnológico de los PLE demanda a los aprendices estrategias de construcción de conocimiento para un uso eficiente de las herramientas digitales. Esto implica el uso de los PLE con un carácter educativo, que requiere un enfoque pedagógico que propicie nuevas metodologías para enseñar y aprender. El discurso actual plantea que vivimos en una época en que las TIC son parte de la vida diaria y de las actividades de las personas; sin embargo, a lo largo de este artículo, constatamos que los estudiantes no necesariamente aprovechan las herramientas digitales para su formación.

No se niega que los estudiantes sean usuarios de las TIC, que se sientan cómodos con estas y las usen para otras actividades (Gallardo-Echenique, Bullen & Marqués-Molías, 2016), pero en una época en la que se espera estén alfabetizados digitalmente y desarrollen competencias, como el aprendizaje a lo largo de su vida, se torna urgente que las universidades se responsabilicen de incluir en su currículo y en su práctica educativa pedagogías activas que permitan a los estudiantes adquirir competencias que son indispensables. Los PLE pueden ser una apuesta que promueva el desarrollo de competencias necesarias para la vida.

Las pedagogías activas fomentan un aprendizaje abierto y colaborativo e impulsan el desarrollo de habilidades cognitivas. A su vez, posibilitan la ubicuidad, el aprendizaje autónomo y la autorregulación en los estudiantes (Hinojo-Lucena et al., 2018).

Es conveniente mencionar que nuestro análisis presenta limitaciones en cuanto a profundizar la información con metodologías cualitativas para conocer con mayor grado cómo los estudiantes aprovechan las TIC para su formación académica.