La Unesco (2012) define a los REA como cualquier tipo de materiales usados para la enseñanza, el aprendizaje o la investigación que son de dominio público o presentan una licencia abierta para ser utilizados, adaptados y distribuidos de manera gratuita. Entre los tipos de REA se incluyen:

El uso que se les puede dar implica acciones como retener, reutilizar, revisar, remezclar y redistribuir dichos materiales (Wiley, 2014).

The William and Flora Hewlett Foundation (2013), Hylén, Van Damme, Mulder y D'Antoni (2012), Butcher (2011) y McGreal (2012) destacan las bondades de los REA: reducen costos y tiempos; posibilitan la mejora de la calidad de los recursos educativos; facilitan su adaptación a distintos contextos y la mejora de la enseñanza y el desarrollo del aprendizaje personalizado; proporcionan igualdad de acceso al conocimiento; y ayudan a compartir y preservar el conocimiento. Particularmente, para los profesores, los REA proveen beneficios como mayor accesibilidad a materiales didácticos; más opciones y variedad de recursos; oportunidades para crear comunidades de aprendizaje; flexibilidad para modificar materiales; ahorro de tiempo mediante la reutilización de recursos; promoción de enfoques educativos centrados en los estudiantes, en los cuales estos son activos, al generar contenidos; atención a las necesidades específicas de los estudiantes; y la creación de redes de investigación y colaboración, entre otros (Butcher, 2011; OLCOS, 2012; Hylén et al., 2012).

Referente al potencial transformador de los REA, por su sentido abierto, estos ostentan características para apoyar la transformación educativa (Butcher, 2011). Por su parte, la Unesco (2015) menciona que el potencial transformador de los REA se relaciona con el poder compartir y colaborar entre personas o instituciones de diversos contextos, y de abrir nuevos modelos educativos, pero también señala que su incorporación no lleva per se a la eficacia y calidad de las prácticas; ello obedece a las rutinas educativas a las que se relacionen; así, su potencial transformador podría depender de mejorar la calidad de los recursos educativos mediante la revisión de pares; favorecerse de la contextualización, personalización y localización de recursos; resaltar la apertura; capacitar más a los docentes sobre el uso y la creación de los REA; atender las necesidades de estudiantes con necesidades particulares; optimizar el personal y presupuestos institucionales; ofrecer los recursos en los idiomas locales de los aprendices; hacer que los estudiantes seleccionen y adapten REA con la finalidad de que se involucren más activamente en su aprendizaje; y usar recursos locales con el correspondiente reconocimiento.

Cuando se toma alguna tecnología para uso personal, de acuerdo con determinado propósito, se habla de una apropiación tecnológica, que es definida por Dourish (2003) como "la forma en que la tecnología es adoptada, adaptada e incorporada en las prácticas de trabajo" (p. 467) y se presenta cuando se traslada el control del uso que se le da a una herramienta tecnológica, desde el contexto donde se genera hasta los individuos (Colás y Jiménez, 2008).

Para valorar el tipo apropiación de los REA en el espacio de enseñanza, recurrimos al modelo de integración de la tecnología en el aula de Hooper y Rieber (1995), que describe los niveles progresivos de uso de tecnología en la instrucción y que van desde el nivel de familiarización, cuando solo se conoce la herramienta, pero no se aplica en el aula, pasando por las etapas de uso y de integración, en las que se utiliza la herramienta, pero sin remitir cambios en la pedagogía implicada, siguiendo con la reorientación, donde se empiezan a generar cambios, ya que está enfocada al uso de TIC para que el alumno construya el conocimiento; finalmente, en la fase de evolución el profesor transforma continuamente sus prácticas pedagógicas y busca nuevas formas de aplicar la tecnología en la enseñanza, así como la divulgación del conocimiento.

Las prácticas educativas transformadoras, acordes con el siglo XXI, se dan dentro de nuevos formatos de prácticas de enseñanza, que atienden las necesidades de la sociedad del conocimiento y cuyas principales características son: centradas en el estudiante; posibilitan la enseñanza personalizada y flexible; ubicuas; enfocadas en resultados; competencial; basadas en proyectos; colaborativas; presentan un cambio de rol del docente: de ser proveedor de contenidos a ser un facilitador de proceso; y del rol de alumno: de ser receptor pasivo de contenidos a ser quien busca, selecciona, construye y comunica conocimiento, colaborativamente, en comunidades de aprendizaje (Cable Impacts Foundation, Partnership for 21st Century Learning, y the State Educational Technology Directors Association [CIF/P21/SETDA], 2015; CISCO, 2009; Pedró, 2015; Unesco, 2013).

Este marco propuesto por la Unesco (2011) destaca que no es suficiente que los docentes posean competencias en el uso de las TIC y puedan enseñarlas; además, deben apoyar a sus estudiantes a ser colaborativos, creativos y resolver problemas, utilizando TIC, para participar en la sociedad del siglo XXI; propone tres enfoques de la enseñanza, que aluden al grado progresivo de competencia pedagógica que adquieran los docentes: alfabetización digital (conocimiento e integración de la tecnología en los espacios de enseñanza), profundización de conocimiento (que implica usar el conocimiento y la tecnología para realizar actividades, como la solución de problemas de la vida real, el aprendizaje colaborativo y la realización de proyectos) y creación de conocimiento (además de lo mencionado para el enfoque anterior, este implica formar comunidades de aprendizaje, la creación de productos y la compartición de estos con comunidades externas).

El modelo de razonamiento y acción pedagógica de Shulman (1987/2005) se refiere a las partes o fases que pasa el docente en su práctica educativa, desde que inicia el razonamiento pedagógico hasta que termina el proceso de acción pedagógica; estas son: comprensión (razonamiento pedagógico), transformación (planeación), enseñanza, evaluación, reflexión, y nuevas formas de comprender. Este modelo nos permitió analizar la manera en que se desarrolló la práctica educativa al incorporar REA.

Esta teoría sustenta que el aprendizaje se da dentro de contextos con elementos cambiantes que no están completamente bajo el control del aprendiz, y pueden existir fuera de él. Refiere que grupos de información enlazados a otras conexiones ayudan a aprender más, por lo cual los individuos hallan conocimientos mediante redes (conformadas por humanos, organizaciones o por otros elementos tecnológicos) (Siemens, 2004/2007).

La población la constituye un grupo de docentes de nivel posgrado, en el área de educación, que imparten cursos en modalidad en línea dentro de una universidad del norte de México. La muestra fue no probabilística y por conveniencia (Hernández, Fernández y Baptista, 2006), y se analizaron las prácticas educativas de tres casos a los cuales se tuvo acceso en esta etapa del estudio.

En la recolección de datos utilizamos técnicas de observación no participante para revisar los cursos alojados en la plataforma virtual, la entrevista semiestructurada para usarla con los docentes titulares de los cursos, y el análisis de documentos para revisar los productos de aprendizaje de los estudiantes participantes en ellos. Los instrumentos implicados fueron la rejilla de observación, la guía de entrevista semiestructurada y la bitácora de análisis (Stake, 1999). Para verificar la validez del proyecto, triangulamos fuentes de información (docentes, curso virtual, documentos y referentes teóricos) e instrumentos (observación, entrevista y análisis de documentos) (Stake, 1999; Yin, 1994). La fiabilidad del estudio se efectuó con la descripción detallada del caso y con la documentación del procedimiento seguido en el estudio (Yin, 1994).

El procesamiento y análisis de datos se realizó mediante la ordenación de la información procedente de las entrevistas, los documentos y las observaciones; luego, cada caso fue examinado de forma independiente, y se hizo la codificación inicial con base, principalmente, en el marco teórico de Shulman (1987/2005) y las etapas de su modelo de razonamiento y acción pedagógica, en los niveles progresivos expresados en el modelo de adopción tecnológica en el aula de Hooper y Rieber (1995), en los tipos de apertura de un REA que identifica Wiley (2014), en las fases de movilización del conocimiento abierto que mencionan Burgos y Ramírez (2011), así como en los enfoques de enseñanza que propone la Unesco (2011) en su marco de competencias docentes en el uso de las TIC.

Posteriormente, registramos los datos de todos los casos en una tabla concentradora, la cual analizamos a fin de encontrar patrones de coincidencia entre los casos para ir afinando las categorías. Acto seguido, llevamos a cabo la suma categórica del conjunto de casos, que exhibe los patrones y el número de casos en los que se identificaron, dentro de las categorías y subcategorías correspondientes (Stake, 1999). Por último, examinamos de forma global la información de todos los casos y, así, determinamos los hallazgos significativos.

El trabajo se basó en el desarrollo de prácticas educativas con incorporación de REA, encajadas en cursos de maestría del área educativa de una institución superior de México que tiene un modelo educativo centrado en el estudiante. Los cursos se desarrollaron totalmente en línea, interactuando con los estudiantes, en forma asincrónica, en espacios como foros, área de entrega de tareas, anuncios, etcétera, en una plataforma tecnológica privada y con reuniones periódicas, mediante conferencias virtuales. Las actividades académicas se rigen por un calendario de actividades de dieciséis semanas.

Este caso trata contenidos sobre el uso de teorías pedagógicas en la práctica educativa. El grupo docente estuvo formado por una docente titular y una tutora. La primera diseñó el curso; posee un enfoque de planeación conectivista; se reconoce como amante de los REA y participa activamente en el movimiento educativo abierto en México. En este curso se incorporan diferentes tipos de REA, como PowerPoint, videos, antologías de páginas, objetos de aprendizaje, entre otros. Los estudiantes realizan las actividades y generan productos de conocimiento abierto, basados en el contenido conceptual y procedimental que les proveen los REA dispuestos en el curso. Se incluye conexión con expertos internacionales y la evaluación par. Emplean un MOOC como ejemplo para diseñar un curso abierto.

Los participantes, en forma individual, elaboran un caso con sus notas de enseñanza, licenciado con Creative Commons, y grupalmente, un artículo científico sobre la implementación y evaluación del curso que diseñan, el cual envían a revistas de acceso abierto. Así, debido a que realizan actividades innovadoras con los REA, en las que se habilita a los estudiantes como productores de conocimiento abierto, la apropiación tecnológica se ubica en la evolución. El enfoque de enseñanza en el curso está basado en la creación de conocimiento abierto. La docente refiere que, mediante el uso de REA en su práctica educativa, ha modificado los diseños de sus cursos, al hacerlos más conectivistas y enriquecerlos con experiencias de aprendizaje. También menciona el acceso a una variedad de materiales que pueden, incluso, modificar la posibilidad del uso de pedagogías abiertas y el apoyo en el desarrollo de competencias y la personalización del aprendizaje.

Este caso trata contenidos sobre el uso de tecnología para innovar en la educación. Tiene un docente titular y cuatro tutoras. La docente titular, que diseñó el curso, tiene conocimiento de los REA desde hace diez años y los incorporó en este curso en formato de textos científicos como artículos, ensayos o reportes de tendencias educativas. Los alumnos ejecutan actividades basados en el contenido conceptual del curso, procedentes de los REA, como organizadores de información, de manera individual y colaborativa, y elaboración de un anteproyecto de investigación, igualmente en forma colaborativa; sin embargo, estos productos no son compartidos de modo abierto con otras comunidades; por ello, no se llega al enfoque de enseñanza en el nivel de generación de conocimiento, sino solo de profundización. No se lleva a cabo evaluación par de los productos de aprendizaje generados. La apropiación del docente se ubica en el nivel de reorientación, ya que no se aplican los REA en actividades diferentes o transformadoras. La docente refiere que, como profesora, con los REA se tiene mayor disponibilidad de recursos de calidad y actualizados, que son accesibles y gratuitos. También indica que estos posibilitan la libertad pedagógica, sin depender del acceso a los recursos para cumplir a cabalidad con los diseños. Asimismo, plantea que los REA pueden ayudar a desarrollar competencias.

El caso C hace referencia a un curso de maestría, que trata contenidos sobre aspectos de la psicología en la adolescencia. Cuenta con una docente titular y una tutora. La primera realizó el diseño del curso e incorporó en él REA de artículos científicos y herramientas web para la elaboración de infografías. Los alumnos ejecutan actividades con base en el contenido conceptual de la temática de la asignatura, accedido a través de los REA, como la resolución de estudios de caso, infografías y un proyecto de intervención educativa, pero estos productos no fueron diseminados fuera del curso, por lo cual tampoco se alcanza el enfoque de enseñanza de generación de conocimiento. En este curso no se hace evaluación par de los productos obtenidos por los estudiantes. La apropiación del docente se ubica en el nivel de reorientación, ya que no se llevan a cabo prácticas en las cuales se formulen nuevas propuestas del uso de REA en las actividades académicas. La docente exalta que, con los REA dentro de su práctica educativa, encontró recursos fácilmente accesibles y gratuitos; también, que en la enseñanza, los REA le abren las puertas y no se siente limitada por motivos económicos; más bien, el docente puede ser más creativo e innovador, al involucrar sus habilidades y motivación. Además, señala que los REA contribuyen a que los alumnos tengan rol activo, al desarrollo de competencias y a la atención de diversos estilos de aprendizaje.

De acuerdo con los resultados de la tabla 1, para la categoría de características de apropiación de los REA, identificamos que, en general, estos se usan para apoyar actividades en las cuales el estudiante construye su conocimiento, lo que implica un rol activo de su parte, que, conforme al modelo de adopción tecnológica en el aula de Hooper y Rieber (1995), representa la etapa de reorientación. Para llegar a ese nivel de apropiación de REA, se han sobrepasado, entonces, las etapas de familiarización, ya que los docentes conocen los REA; de utilización e integración, pues los han revisado, seleccionado e incorporado a las actividades académicas del curso, y han llegado al nivel de reorientación mencionado, pues su uso está ligado a actividades en las que el alumno tiene un rol activo constructor de su conocimiento, que involucra trabajo colaborativo, resolución de problemas y el diseño de proyectos (ver tabla 2); sin embargo, en general (en dos de tres casos), no se llevan a cabo prácticas que involucren nuevas maneras de usar los REA, por ejemplo, que involucren al estudiante como autor de contenido abierto o en las que se modifiquen los REA; por ello, no se alcanza el nivel más alto de apropiación: la evolución.

Tabla 1

Nota: la apropiación referida se basa en los niveles propuestos por Hooper y Rieber (1995) y la apertura del REA alude a los niveles presentados por Wiley (2014).

Tabla 2

Nota: esta revisión se fundamenta en las fases de la acción pedagógica de Shulman (1987/2005) y en los enfoques de enseñanza planteados por la Unesco (2011).

Por otro lado, el tipo de REA que predominó en los cursos es el de texto científico; esto quizá sea porque las publicaciones científicas constituyen una porción significativa del total de los materiales a que los alumnos precisan acceder en su aprendizaje en este nivel educativo (Butcher, 2015); sin embargo, esto no es definitorio, pues en el tercer caso sí se incluyó mayor variedad de recursos para apoyar las actividades, como videos, objetos de aprendizaje y páginas web, dato que muestra que sí es posible la incorporación de otro tipo de REA en este nivel; aquí se encuentra un área de oportunidad en cuanto al aprovechamiento de la amplia gama de REA existente, como la que menciona la Unesco (2015): videos, materiales interactivos, materiales de curso, etcétera.

Si bien los docentes están familiarizados con los REA y los incorporan a su práctica educativa, su manipulación solo llega a un nivel de retención y reutilización (selección y uso tal como se encuentran), sin alcanzar niveles más avanzados, como los citados por Wiley (2014), como la revisión o modificación de los REA usados, la remezcla o combinación de dos o más REA para emitir uno nuevo y su correspondiente diseminación. Esto llama la atención, pues una de las principales características de los REA, desde su definición, es su flexibilidad, al poder ser adaptados, según su licencia lo permita, para adecuarse mejor a los contextos donde se apliquen (Unesco, 2012).

En cuanto a la categoría características de la práctica educativa en la que se incorpora el REA, en referencia a la tabla 2 y siguiendo las etapas de razonamiento y acción pedagógica propuestas por Shulman (1987/2005), observamos que en la práctica educativa de los casos analizados se integran los REA en las etapas de razonamiento, planeación y ejecución pedagógica. Los docentes tienen una percepción positiva acerca del uso de REA como apoyo de sus prácticas y, además, seleccionan sus materiales mediante un análisis crítico para encontrar los más adecuados, por lo que se convierten en curadores de contenidos. La planeación presenta características alejadas a las prácticas de simple transmisión del conocimiento, e involucra actividades en las que el estudiante usa los contenidos provistos mediante REA para aplicar o producir conocimiento. La utilidad de los REA en la instrucción fue de herramienta proveedora de insumos conceptuales y procedimentales, que apoyó la realización de actividades centradas en los estudiantes, como la resolución de casos y el diseño de proyectos, a través del trabajo colaborativo y, en un caso, incluso se llegó a la creación de conocimiento abierto, como material para la enseñanza e investigación, compartidos en la comunidad académica.

Esto permite ver que, de acuerdo con el marco de competencias docentes en el uso de TIC de la Unesco (2011), el enfoque de enseñanza sobresaliente en los casos estudiados se ubica en el nivel de profundización de conocimiento, en el cual se usa o aplica el conocimiento y la tecnología para resolver problemas o diseñar proyectos; no obstante, vislumbramos que aún hay áreas por abordar, en cuanto a la diversidad de prácticas innovadoras posibles de llevarse a cabo con apoyo de REA, en las que se implique más al alumno como productor de contenidos y participante de la sociedad del conocimiento, y se promueva la compartición del conocimiento con comunidades externas, atributos pertenecientes al nivel de creación del conocimiento, alcanzado solo en un caso.

Para la categoría características de la práctica educativa abierta realizada por el docente (ver tabla 3), encontramos que los tres docentes efectúan actividades de selección y uso de REA en sus prácticas educativas, pero solo dos de ellos ejecutan acciones de producción y diseminación de REA. Llama la atención que únicamente uno genera REA diseñados en específico para la enseñanza, adicionales a los artículos científicos de acceso abierto que crea, y el otro produce REA en formato de artículos, que representan materiales auténticos implementados en la enseñanza, pero que no fueron concebidos para tal fin. De ese modo, observamos una falta de producción de REA por parte de los profesores, en especial de aquellos elaborados con propósitos académicos.

Tabla 3

Nota: las actividades citadas refieren las fases de movilización de conocimiento abierto de Burgos y Ramírez (2011).

Así, en relación con las fases de movilización de conocimiento abierto, planteadas por Burgos y Ramírez (2011): compartir, seleccionar, difundir y movilizar el conocimiento abierto, se sustenta que la mayoría de los docentes estudiados abordan todas ellas. Por otro lado, destaca la situación de que en la institución a la que pertenecen los docentes no existen políticas formales para el uso de REA en las prácticas educativas actuales; esto contrasta con la recomendación de la Unesco (2015) para las instituciones de nivel superior, en el sentido de establecer políticas institucionales para incentivar la producción y el uso de REA en las prácticas educativas.

Sobre los resultados de la tabla 4, y en relación con la categoría transformación pedagógica de la práctica educativa al incorporar REA, los docentes expresan que, al integrar REA, identifican algunas ventajas que permean en su práctica educativa, como son los cambios en el diseño del curso, al obtener un enfoque más constructivista y enriquecer la experiencia de aprendizaje; aumento en el repertorio de materiales actualizados, accesibles y gratuitos para apoyar la enseñanza; posibilitan la libertad pedagógica del docente, al no depender del tipo de materiales con los que cuenten los estudiantes o del acceso a estos para ejecutar las actividades del curso; hacen viable el enfoque centrado en el estudiante y apoyan a desarrollar competencias; y contribuyen a fomentar un aprendizaje personalizado, al atender diferentes estilos de aprendizaje mediante REA en distintos formatos.

Tabla 4

Fuente: elaboración propia.

En los casos de estudio se identificaron algunos beneficios de los REA para los docentes, mencionados por Butcher (2011), OLCOS (2012), Hylén et al. (2012), McGreal (2012) y The William and Flora Hewlett Foundation (2013), como aumento de opciones y variedad de materiales de calidad, ahorro de costos económicos, mayor acceso a contenidos, posibilidad de flexibilizar las prácticas educativas, personalización de la enseñanza y apoyo en las actividades en las que los alumnos tienen un rol activo. Sin embargo, identificamos en menor medida atributos importantes que se pensarían como característicos de las prácticas educativas con REA, debido a su filosofía de construcción social del conocimiento, como la compartición de saberes en diferentes contextos, la colaboración intra- e interinstitucional y la evaluación par, señalados por la Unesco (2015) y Hylén et al. (2012), que solo se observó en un caso y, además, los docentes no mencionaron otros rasgos representativos, como la posibilidad de adaptación de REA, citado por Hylén et al. (2012) y McGreal (2012), y la participación de estudiantes en la selección y adaptación o creación de REA, destacado por OLCOS (2012) y la Unesco (2015); ahí radican también otras oportunidades de fortalecimiento en las prácticas educativas.

Finalmente, en el análisis de la tabla 5, según lo dicho por los docentes, rescatamos aspectos importantes, como la necesidad de un mayor conocimiento sobre los REA por parte de la comunidad académica y un mayor empoderamiento de docentes y estudiantes como productores de conocimiento abierto, pero lo que más llama la atención es que, si bien los tres docentes reconocieron la utilidad de los REA como apoyo en la enseñanza, se resaltó la relevancia de arroparlos con un diseño instruccional adecuado; esto concuerda con lo que sustenta Gesser (2007) sobre que no se debe asumir que el fácil y libre acceso a contenidos valiosos también conducirá al cambio en los modelos pedagógicos tradicionales; reforzando esto, OLCOS (2012) revela que, si los REA se insertan en prácticas educativas de corte tradicional, en las que el centro sea el docente, el uso de REA no representará ningún cambio educativo.

Tabla 5

Fuente: elaboración propia.

Por otra parte, en contraste con las características de las prácticas educativas transformadas, sugeridas por CIF/P21/SETDA (2015), CISCO (2009), Pedró (2015) y la Unesco (2013), encontramos que, con el uso del REA en las prácticas educativas analizadas, se tienen los siguientes beneficios:

El desarrollo de un enfoque centrado en el estudiante se favorece; observamos que los REA representaron un insumo para las actividades que involucran aprendizaje activo, como resolución de problemas, elaboración de proyectos y trabajo colaborativo, estrategias requeridas para el desarrollo de las competencias demandadas para el siglo XXI. Se contribuye a flexibilizar la enseñanza, pues, al tener disponibles un mayor rango de materiales, que en algunos casos se pueden modificar, se posibilita una mayor libertad pedagógica y el enriquecimiento de las experiencias de aprendizaje, en las que, según los docentes, el límite no son los aspectos económicos o de accesibilidad. Asimismo, los REA apoyan la personalización de la enseñanza, al contar con diferentes formatos de recursos para atender diversos intereses y estilos de aprendizaje.

El traspaso de las fronteras de la escuela se fortalece mediante la ubicuidad; la disponibilidad en línea de los REA elegidos permitió su acceso en el momento en que los docentes o estudiantes lo necesitaron. De igual manera, se favorece el cambio de rol del docente y del aprendiz: el docente fue más allá de una enseñanza por transmisión de contenidos, y diseñó actividades que implicaban la construcción de las evidencias de aprendizaje; por otro lado, también se alejó al aprendiz de actividades pasivas, pues fue animado a ser activo en su aprendizaje a través de actividades de las que emergían productos de aprendizaje en los cuales se aplicaba el conocimiento y, en un caso, se generaban contenidos abiertos; con esto también se convierte el estudiante en comunicador de conocimientos.

Es de resaltar que, a pesar de que los docentes sí identifican beneficios en el uso de los REA, en general no manifiestan experimentar cambios significativos en la manera en que enseñan, en cuanto a su competencia pedagógica, a raíz de la incorporación de REA; sin embargo, de igual modo, hay que destacar que varias condiciones señaladas por la Unesco (2015) para que los REA tengan un efecto transformador no se cumplen en las prácticas educativas analizadas.