aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v9n1.1018Artículos de investigaciónUso del recurso de contenido en el aprendizaje en línea:
YouTubeResource use content online learning: YouTubeRodríguez VillalobosMartha Claudia*Fernández GarzaJessica**Doctora en Ciencias Económicas.
Profesora-investigadora del Departamento de Física y Matemáticas de la
Universidad de Monterrey, México.Universidad de MonterreyDepartamento de Física y
MatemáticasUniversidad de MonterreyMexicoMaestra en Ciencias en Estadística
Experimental. Profesora de Programas en línea del Tecnológico de Monterrey,
México.Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de MonterreyMexico30032017042017912231300920160612201630032017Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen:
El artículo presenta los resultados de la implementación del recurso de contenido
de aprendizaje en línea YouTube en un curso de estadística a nivel posgrado. El
objetivo fue verificar si el uso del canal educativo de YouTube como herramienta
de recurso de contenido promueve un mejor resultado en el aprendizaje de los
alumnos de la maestría en Administración Empresarial del Tecnológico de
Monterrey durante el trimestre abril-julio de 2016. El diseño de la metodología
consistió en compartirles a los alumnos semanalmente videos relacionados con el
contenido de la materia para una mayor comprensión de este. La investigación se
llevó a cabo mediante la estadística descriptiva e inferencial y se dividió a
los alumnos en un grupo de control y uno experimental. A partir del segundo
examen parcial, el grupo al cual se le compartieron los videos del canal
educativo en YouTube obtuvieron mejores calificaciones respecto de quienes no
tuvieron acceso a dicha herramienta; se concluye que hay un beneficio en el
aprovechamiento académico al utilizar este recurso de contenido de
aprendizaje.
Abstract:
The article demonstrates the results of implementing the use of online learning
contents found on the resource YouTube in the statistics course of graduate
level. The objective was to verify whether the use of the educational YouTube
channel tool promotes better results in students learning Mastery in Business
Administration from the Tecnologico de Monterrey in the quarter of April to July
2016. The method consisted of sharing weekly videos with the students that
farther exemplify the materials related to the subject matter for a more
comprehensive understanding of these concepts. The research was conducted by
descriptive and inferential statistics dividing students into a control or
experimental group. After analysis, it was found that from second partial exam
and on the group that had access and exposure to the shared videos on the
educational channel on YouTube had better grades than those without such tool,
so it is concluded that there is a benefit in academic achievement by using this
resource for learning content.
Palabras clave:Recursos educativos en líneavideos educativosYouTubeestadísticaaprendizaje en líneaeducación en líneaKeywords:Online educational resourceseducational videosYouTubestatisticse-learninglearning educationIntroducción
Las materias cuantitativas, como la estadística, tienen una mayor dificultad en
cuanto al aprendizaje por la mayoría de los alumnos, aun cuando se cuenta con el
apoyo directo de un profesor en el aula de clases (Rodríguez, 2004). El reto es mayor si se trata de un aprendizaje en una
modalidad de educación a distancia o en línea, ya que el alumno es autodidacta y el
profesor se convierte en un mediador, además de que no tiene a sus compañeros de
clase para apoyarse en ellos en caso de dudas.
El objetivo de aprendizaje del curso de estadística de la maestría en Administración
Empresarial del Tecnológico de Monterrey es plantear y solucionar problemas en el
ambiente de la administración de los negocios, y elegir los análisis estadísticos
más apropiados con el propósito de facilitar la interpretación de datos
(transversales o longitudinales); por ello, el alumno no solo aprende a hacer
manualmente soluciones de los ejercicios; también es necesario que aprenda a usar
Minitab o el complemento de análisis de datos de Excel, de tal forma que el alumno
sea competitivo en el mercado laboral al dominar tecnología para obtener e
interpretar análisis estadísticos. Este es un curso propedéutico en la maestría, por
lo cual es la primera o segunda experiencia en educación a distancia para algunos
alumnos, de ahí que el cambio de modalidad de aprendizaje se suma a la complejidad
de aprender los contenidos de la materia.
En la continua búsqueda de lograr transmitir el conocimiento estadístico, llevamos a
cabo un experimento utilizando un recurso de contenido en el aprendizaje en línea:
el canal educativo en YouTube para el curso de estadística impartido en la modalidad
de educación en línea o a distancia de la maestría en Administración Empresarial del
Tecnológico de Monterrey.1
Marco teórico
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) está creando
nuevos patrones de comportamiento en muchos aspectos de la sociedad, incluyendo a
las universidades. Debido a que hoy la información se encuentra digitalizada, los
recursos en línea representan una de las fuentes más comunes para el aprendizaje
entre los estudiantes universitarios.
El modelo educativo de los programas en línea del Tecnológico de Monterrey tiene la
característica de que el estudiante participa en la construcción de su propio
aprendizaje. Durante este proceso, el alumno cuenta con un docente, el cual es un
experto mediador que orienta y propicia en el alumno el aprendizaje autodirigido;
tiene el apoyo de un profesor tutor para resolver dudas en las actividades
didácticas establecidas, así como la colaboración de colegas y el empleo de medios
electrónicos. Por lo tanto, el estudiante, al ser autodidacta, es responsable del
estudio individual del material bibliográfico, la elaboración de tareas y
ejercicios, además de la búsqueda y el análisis de información confiable que permita
la investigación documental y de campo.
De acuerdo con la teoría, hay dos tipos de aprendizaje: el formal y el informal. El
primero se basa en el aprendizaje dentro de las aulas y es altamente estructurado,
mientras que el segundo se refiere a la educación a distancia o en línea, por lo
cual el aprendizaje está regulado por el estudiante (Dabbagh & Kitsantas, 2012; Marsick
& Watkins, 2001). En los dos casos, el plan de estudios de las
universidades debería estar más orientado a las competencias de capacitar a
estudiantes para la preparación de su propio aprendizaje, así como habilidades de
autorregulación, el establecimiento de metas de aprendizaje y la aceptación de la
responsabilidad (Lebeničnik, Pitt & Starčič,
2015).
Dado que las universidades no ofrecen límites al e-learning, se esperaría que los
estudiantes fueran más activos en el uso de las TIC para mejorar su aprendizaje.
Jelfs y Richardson (2013), además de McLoughlin y Lee (2010), han encontrado que las
instituciones de educación superior utilizan formas limitadas de aprendizaje en
cuanto al uso de las TIC, como sistemas de gestión de cursos, entornos de
aprendizaje virtual y aplicaciones apoyadas en web para ofrecer soporte en el plan
de estudios y a los estudiantes; sin embargo, existen argumentos a favor de recurrir
a ellas. De acuerdo con Bartolomé (2008), el
emplear recursos libres2 en
internet, entre ellos colocar videos de YouTube, en este nivel educativo, desarrolla
competencias digitales útiles al terminar los estudios y genera una mayor
efectividad y potenciación en la acción tutorial (como soporte para la evaluación
frente a sistemas basados en el control de accesos o contribuciones).
El uso de videos es parte de los entornos personales de aprendizaje utilizados en el
proceso de e-learning en diversas áreas (Lima,
Rangel, Guimarães y Marcelino, 2016; Yellepeddi & Roberson, 2016; DelSignore, Wolbrink, Zurakowski & Burns, 2016), y el uso del canal
educativo de YouTube ha mostrado una influencia cada vez mayor en la enseñanza y el
aprendizaje. En la parte de la enseñanza, los maestros ahora requieren mayores
habilidades relacionadas con la proliferación de herramientas tecnológicas; al
respecto, el uso de este canal genera un desarrollo profesional de valor en el
maestro (Semich & Copper, 2016), en tanto
que el aprendizaje envuelve a los estudiantes en la materia (Agazio & Buckley, 2009); además, los estudiantes consideran
que es una manera efectiva de apoyar su aprendizaje (Tan & Pearce, 2012).
Existen varias plataformas para compartir videos educativos, y una de las más
aceptadas por los educadores es YouTube (Snelson,
2011). “La adscripción a YouTube ha sido progresiva y actualmente existen
150 centros universitarios que ofrecen cerca de 20,000 videos en varios campos como
Derecho, Historia, Ingeniería y Ciencias, entre otros” (Castañeda, 2009, p. 77). A nivel internacional, universidades
como Berkeley y Stanford, además del Instituto Tecnológico de Massachusetts, hacen
uso de canales educativos para mejorar el aprovechamiento académico de sus
alumnos.
En un estudio para México, Chávez y Gutiérrez
(2015) encontraron que las redes sociales facilitan el aprendizaje de
ciencias exactas en la educación superior, y las más utilizadas son WhatsApp, con
97% de los alumnos en promedio, seguida de Facebook, con 90%, así como YouTube, con
71%. Los autores recomiendan incluir el uso de las redes sociales como estrategia de
aprendizaje dentro de la planeación de las materias de ciencias exactas.
Planteamiento del problema
El curso de estadística impartido a nivel posgrado en la modalidad de educación en
línea o a distancia en la maestría en Administración Empresarial del Tecnológico de
Monterrey se aprende básicamente con lectura profunda del libro de texto; están
disponibles clases grabadas de los temas cada semana y antes de los parciales se
ofrece una asesoría en vivo para dudas de los alumnos. Durante la impartición de los
cursos, hemos observado que el alumno, sin importar que se le comparta información
en otros medios,3 consulta el
recurso de contenido en el aprendizaje en línea YouTube.
El entorno personal de aprendizaje parte de la idea de que este se llevará a cabo en
diferentes contextos y situaciones, y no se proporcionará un único proveedor de
aprendizaje; además, dado que el aprendizaje está en curso, busca brindar
herramientas y reconocer el papel del estudiante en la organización de su propio
aprendizaje (Atwell, 2007). Ante esto, el
objetivo de nuestro estudio es identificar si hay una mejora en el desempeño del
alumno (medido como la calificación) cuando el equipo docente le comparte el recurso
de contenido (canal educativo en YouTube) como herramienta de aprendizaje.
Metodología
La experiencia se efectuó durante el trimestre de abril a julio de 2016. En total,
son 89 alumnos; de estos, 89% son de México, 6% de Colombia, 3% de Ecuador y 2% de
Costa Rica.4 En cuanto a las
disciplinas, 58% son administradores, ingenieros, contadores y financieros; el resto
pertenece a las áreas de mercadotecnia, derecho, comercio internacional,
comunicación, arquitectura, entre otras, lo que significa que algunos estudiantes no
poseen conocimientos relacionados con la materia. Respecto a la edad, 85% de los
alumnos tienen entre los veintidós y treinta y seis años, es decir, pertenecen a la
generación conocida como millennials, cuya característica principal
es ser nativos de internet y utilizar la tecnología en forma exhaustiva, y el resto
(15%), entre los treinta y seis años a cuarenta y cinco años, lo que indica que
están retomando el hábito del estudio.
Los alumnos se dividieron en dos grupos: uno experimental, con 43 alumnos, al que se
le estuvieron compartiendo cada semana recursos de contenido en el aprendizaje en
línea por medio de un canal a través de YouTube como herramienta adicional al
material del curso. El grupo de control se conformó de 46 alumnos.
Para el análisis descriptivo, en primer lugar, obtuvimos los promedios de
calificaciones de cada grupo por examen parcial; luego, analizamos los intervalos de
confianza del promedio de calificaciones y, por último, comparamos la distribución
de las calificaciones de cada grupo mediante los diagramas de caja. Empleamos
también estadística inferencial y utilizamos el diseño de experimentos para la
prueba de Levene y para verificar si las varianzas de ambos grupos son iguales por
parcial; en seguida, realizamos pruebas de medias en las calificaciones de los
exámenes parciales de los dos grupos a través de análisis de varianzas (ANOVA) para
identificar si existían diferencias estadísticamente significativas.
Resultados
Durante el trimestre, aplicamos tres exámenes parciales; las calificaciones promedio
se muestran en la gráfica 1. Los resultados del
primer examen reflejan que el promedio de calificación en el grupo experimental fue
de 88.6 y en el de control, de 88.3, por lo cual no existió una diferencia
relevante. En el segundo examen, el grupo experimental obtuvo un promedio de
calificación de 90.5, mientras que el de control, un promedio de 83.3, una
diferencia de siete puntos arriba del grupo experimental. En el tercer examen,
observamos una diferencia más notoria entre ambos grupos: el experimental tuvo 68.4
y el de control, 57.8, lo que significa 10.6 puntos por arriba.
Calificaciones promedio por examen parcial.
En la tabla 1 analizamos los intervalos de
confianza a 95% para el promedio de calificaciones obtenidas en el primer examen
parcial para ambos grupos; observamos que el grupo de control tiene un intervalo de
confianza de 84.59 a 91.93, mientras que el experimental, de 84.66 a 92.55. Las
diferencias en estos intervalos no fueron relevantes.
Intervalos de confianza para el promedio de las calificaciones del
primer parcial.
N
Media
Desviación típica
Error típico
Intervalo de confianza para la media
a 95%
Límite inferior
Límite superior
Grupo de control
46
88.26
12.35
1.82
84.59
91.93
Grupo experimental
43
88.6
12.83
1.96
84.66
92.55
Total
89
88.43
12.51
1.33
85.79
91.06
Los diagramas de caja para las calificaciones de los parciales se incorporan al
análisis con el objetivo de identificar y comparar las características del grupo de
control y el experimental. Un diagrama de caja nos permite visualizar un resumen de
cinco medidas numéricas: el valor mínimo, el primer cuartil, la mediana o segundo
cuartil, el tercer cuartil y el valor máximo. Además, ayuda a identificar si existen
valores atípicos (Anderson, Sweeney y Williams,
2012).
En los diagramas de caja de la gráfica 2,
visualizamos los cuartiles a 25, 50 y 75% de la distribución de las calificaciones
en el primer parcial para cada uno de los grupos; observamos que los cuadros o cajas
se distribuyen de forma homogénea: en el primer cuartil, los alumnos registraron
notas menores de 80; en el segundo, menores de 90; y en el tercero, menores de
100.
Diagramas de caja del primer parcial por grupo.
En la tabla 2 se muestran los resultados del
segundo examen parcial. El intervalo de confianza a 95% para el promedio de las
calificaciones del grupo de control fue de 77.8 a 88.72; en el experimental estuvo
entre 86.55 y 94.30, lo que refleja una diferencia considerable a favor de este
último grupo.
Intervalos de confianza para el promedio de las calificaciones del
segundo parcial.
N
Media
Desviación típica
Error típico
Intervalo de confianza para la media
a 95%
Límite inferior
Límite superior
Grupo de control
46
83.26
18.385
2.711
77.8
88.72
Grupo experimental
43
90.47
12.715
1.939
86.55
94.38
Total
89
86.74
16.221
1.719
83.32
90.16
La gráfica 3 contiene los diagramas de caja de
las calificaciones del segundo parcial para ambos grupos. El grupo experimental tuvo
una distribución más concentrada, con calificaciones de 90 a 100, en comparación con
el de control, que contó con mayor amplitud en las notas entre 80 y 100.
Identificamos algunos valores atípicos: se encuentra que el grupo de control cuenta
con una calificación de cero, mientras que el experimental tuvo evaluaciones de 40,
60 y 70. A efectos del análisis, decidimos no eliminar estas observaciones, ya que
en materias como estadística no es irregular encontrar estudiantes que, por la
complejidad que les representa el aprendizaje de los contenidos, registran en el
curso un bajo desempeño académico reflejado en bajas calificaciones o en la decisión
de no presentar el examen, con lo cual no acreditan la materia o la dan de baja
académica.5
Diagramas de caja del segundo parcial por grupo.
La tabla 3 muestra los intervalos de confianza
a 95% para el promedio de calificaciones en el tercer parcial. Las calificaciones
oscilaron entre 51.57 y 64.08 para el grupo de control, mientras que para el
experimental el intervalo se encontró entre 63.13 y 73.61. Notamos que el límite
superior del intervalo de confianza del grupo de control fue prácticamente el límite
inferior del intervalo de confianza del grupo experimental.
Intervalos de confianza para el promedio de las calificaciones del
tercer parcial.
N
Media
Desviación típica
Error típico
Intervalo de confianza para la media
a 95%
Límite inferior
Límite superior
Grupo de control
46
57.83
21.07
3.11
51.57
64.08
Grupo experimental
43
68.37
17.03
2.60
63.13
73.61
Total
89
62.92
19.84
2.10
58.74
67.1
La gráfica 4 muestra los diagramas de caja de
las calificaciones obtenidas durante el tercer parcial para ambos grupos. Al
comparar la información, advertimos que el grupo de control alcanzó calificaciones
más concentradas entre 50 y 70, mientras que el experimental logró una concentración
más amplia entre calificaciones de 50 y 80. También, la mediana o segundo cuartil
para el grupo experimental fue de 70, mayor que la del grupo de control, que
ascendió a 60.
Diagramas de caja del tercer parcial por grupo.
Las siguientes tablas contienen las pruebas de Levene, la cual permite comparar las
varianzas de dos grupos sin depender de que estos tengan una distribución
normal.
Prueba de homogeneidad de varianzas. Primer parcial.
Estadístico de Levene
gl1
gl2
Sig.
.038
1
87
.846
Prueba de homogeneidad de varianzas. Segundo parcial.
Estadístico de Levene
gl1
gl2
Sig.
2.292
1
87
.134
Prueba de homogeneidad de varianzas. Tercer parcial.
Estadístico de Levene
gl1
gl2
Sig.
.913
1
87
.342
Las varianzas son estadísticamente iguales en los tres parciales para el grupo de
control y el experimental; concluimos, entonces, que se cumple el supuesto de
homocedasticidad. Analizando los resultados, encontramos que la hipótesis nula no se
rechaza (Ho:σ12=σ22), ya que el valor de probabilidad6 es mayor de 0.05 en los tres casos: en el primer
parcial es de 0.846, en el segundo, de 0.134 y en el tercero, de 0.342.
A continuación, presentamos los resultados del ANOVA por examen parcial. La tabla 7 muestra que, comparando las medias del
primer parcial, los promedios de calificaciones del grupo de control y del
experimental son estadísticamente iguales, lo que significa que en el comienzo del
curso no hay diferencia al proporcionar el recurso de contenido del canal educativo
de YouTube entre los estudiantes. En este caso no se rechaza la hipótesis nula
(Ho:μ1=μ2), ya que el valor de probabilidad es 0.898; por ello, se concluye
que los promedios de ambos grupos son estadísticamente iguales.
ANOVA de un factor. Primer parcial.
Suma de cuadrados
gl
Media cuadrática
F
Sig.
Intergrupos
2.627
1
2.627
.017
.898
Intragrupos
13777.149
87
158.358
Total
13779.775
88
Las tablas 8 y 9 revelan que, en el segundo y tercer parcial, los promedios de
calificaciones son estadísticamente diferentes; esto indica que, conforme avanza el
trimestre, el grupo experimental obtuvo un beneficio al contar con la herramienta de
recurso de contenido y logró un mejor resultado en las calificaciones, como
observamos en la gráfica 1. En el segundo y
tercer parcial, el valor de probabilidad fue de 0.036 y 0.011, en ese orden; ambos
son menores de 0.05, por lo cual la hipótesis nula de igualdad de medias en los dos
grupos se rechaza. Los promedios de calificaciones del segundo y tercer parcial
entre el grupo experimental y el de control son estadísticamente diferentes.
ANOVA de un factor. Segundo parcial.
Suma de cuadrados
gl
Media cuadrática
F
Sig.
Intergrupos
1153.489
1
1153.489
4.561
.036
Intragrupos
22001.567
87
252.892
Total
23155.056
88
ANOVA de un factor. Tercer parcial.
Suma de cuadrados
gl
Media cuadrática
F
Sig.
Intergrupos
2471.794
1
2471.794
6.685
.011
Intragrupos
32168.655
87
369.755
Total
34640.449
88
Conclusiones
De acuerdo con los resultados, la implementación del recurso de contenido en el
aprendizaje en línea YouTube en el curso de estadística impartido a nivel posgrado
en la modalidad de educación en línea o a distancia de la maestría en Administración
Empresarial del Tecnológico de Monterrey permitió que los alumnos que contaron con
esta herramienta (grupo experimental) hayan obtenido un mejor resultado académico
respecto del grupo que no dispuso de dicho recurso adicional al curso.7
A partir del intervalo de confianza de 95%, el grupo experimental va incrementando su
desempeño académico en el curso conforme el trimestre avanza respecto al grupo de
control. Durante el tercer parcial, el límite inferior de las calificaciones
promedio del grupo experimental equivale al límite superior del intervalo de
confianza del grupo de control, lo cual revela una ventaja en el aprovechamiento
académico.
El análisis de los diagramas de caja realizado por parcial para comparar ambos grupos
de estudiantes muestra que las características son homogéneas en el primer parcial;
sin embargo, en el segundo parcial, la concentración de calificaciones del grupo
experimental es mayor que el de control al obtener notas superiores, que permanecen
durante el tercer parcial, en el cual el grupo experimental obtuvo una mediana de
70, mientras que el de control, de 60.
A partir del análisis inferencial, al realizar las pruebas de Levene para contrastar
las varianzas de ambos grupos por parcial, encontramos que el supuesto de
homocedasticidad se cumple en los tres parciales, mientras que en las pruebas de
igualdad de medias (utilizando ANOVA), en el primer parcial las medias son
estadísticamente iguales y los promedios de calificaciones son estadísticamente
diferentes a partir del segundo parcial.
Dados los resultados anteriores, concluimos que los promedios de calificaciones son
iguales en el grupo de control y en el experimental en el primer parcial; después el
promedio se incrementa en el segundo y tercer parcial a favor del grupo
experimental, además de que esta diferencia se magnifica en el tercer parcial al
contar el grupo experimental con el recurso de contenido en línea: YouTube. Aparte
del beneficio en el aprovechamiento académico, el uso de este recurso presenta
ventajas en cuanto a la administración de los videos, la compatibilidad para
visualizarlos, estadísticas de reproducción, retroalimentación por medio de
comentarios de los visitantes, no requiere descarga de software al equipo de cómputo
para acceder a los videos, por lo cual es recomendable su implementación en otros
cursos.
La experiencia presentada contribuye en dos sentidos: primero, como un ejemplo o
propuesta para que el educador implemente un recurso de contenido de aprendizaje en
línea, como lo es el canal educativo en YouTube, en una materia cuantitativa o de
otra índole y, segundo, promover y estudiar cómo las redes sociales pueden
repercutir de manera favorable en el aprovechamiento académico del estudiante. Una
futura línea de investigación podría ser incorporar la variable tiempo de estudio a
este tipo de análisis para ver si el alumno tiene cambios de conducta derivados de
disponer de una nueva herramienta de aprendizaje, es decir, si intercambia el tiempo
dedicado a la lectura por visualización de videos o si el tiempo de consulta de
videos se suma a su tiempo de estudio; asimismo, se podría analizar si el tiempo
demandado para la elaboración de tareas tiene diferencias estadísticamente
significativas al contar con el recurso de contenido en línea YouTube.
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manufacturing in a pharmaceutics courseAmerican Journal of Pharmaceutical Education808110http://dx.doi.org/10.5688/ajpe808141
Decidimos usar YouTube porque en experiencias previas con otras opciones
surgieron problemas técnicos, como compatibilidad con los equipos de cómputo,
restricciones de tiempo en las grabaciones de los videos, saturación de la
página, entre otros.
Entre ellos, sistemas de correo electrónico personales, colocar webs públicas o
privadas, blogs, videos en YouTube, chat vía Skype o Messenger.
Como plataformas, resúmenes, presentaciones, etcétera.
Históricamente, el curso cuenta con alumnos extranjeros, sobre todo de América
Latina, por lo cual el docente debe seleccionar recursos didácticos que no
tengan problemas de acceso en otros países.
Aunque se eliminaran estas observaciones, los resultados concluyentes
permanecen.
Mide la probabilidad de cometer el error tipo I.
Los resultados empezaron a ser estadísticamente significativos en el segundo y
tercer parcial del trimestre.