El estudio describe una intervención docente llevada a cabo en el campo de la telecolaboración interinstitucional y con el doble objetivo de incrementar el tiempo de práctica oral para la mejora lingüística (inglés/español) y favorecer la toma de conciencia intercultural entre estudiantes universitarios en los contextos español y británico. La metodología aplicada da cuenta de las percepciones de estos participantes de manera cualitativa y del grado de implicación y participación de los discentes. En primer lugar, en este estudio de caso abordamos el término telecolaboración y recogemos aportaciones recientes en este ámbito; en segundo lugar, presentamos el proyecto y sus tres fases principales: toma de decisiones, desarrollo y evaluación. A continuación, analizamos los resultados de participación y los comentarios positivos y negativos obtenidos de los universitarios, según se refieran a los aspectos lingüísticos o culturales o a otros más generales relacionados con la experiencia de participación. Por último, en la discusión y las conclusiones hablamos del éxito de esta experiencia, el cual reside en la planificación y el diseño de tareas que han originado una alta participación.
This study describes a teaching intervention carried out in the field of telecollaboration on a university-level course. Two main goals were set for this didactic innovation, which was carried out through an Interinstitutional Teaching Project: firstly, to increase the time of exposure to the foreign language (English/Spanish) and secondly, to raise cultural awareness among British and Spanish university students. The qualitative method has been applied in order to describe the participation and involvement of the learners. This case study firstly describes telecollaboration and the research that has recently been carried out in this field. Secondly, it presents the three phases of the project: action plan, development and evaluation. Thirdly, participants’ perceptions (both positive and negative) are described. Students’ comments are analyzed mainly in terms of linguistic, cultural or other general features expressed by participants. Finally, this case study includes a conclusion in which planning strategies and task design are emphasized, since both have brought about a successful experience for university students.
El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la
enseñanza del inglés como lengua extranjera está implantado con firmeza en los
diferentes niveles educativos y son numerosos los proyectos que dirigen su atención
a enriquecer los resultados de aprendizaje a través de herramientas virtuales. En
este sentido, aportaciones recientes se fijan en los intercambios conversacionales
virtuales con hablantes nativos como herramienta para mejorar la competencia
comunicativa (
Otros autores han considerado los procesos metacognitivos que se producen en este
tipo de proyectos virtuales y, concretamente, el desarrollo de la competencia de
“aprender a aprender” (
Por ello, este proyecto no se centrará únicamente en los aspectos comunicativos, sino
también en otros interculturales que pudieran contribuir a incrementar la motivación
e interés de los estudiantes. Dörnyei considera el tema de la motivación en el
contexto concreto del aprendizaje de la segunda lengua o lengua extranjera, y afirma
que no es comparable con la motivación en otros contextos porque “una L2 lleva
consigo el desarrollo de una cierta identidad y la incorporación de determinados
elementos de la cultura de esa L2” (
En su contribución Motivation in second and foreign language learning, Dörnyei resume
diferentes teorías relacionadas con la motivación en el contexto del aprendizaje de
lenguas. De acuerdo con sus aportaciones, las teorías de
A estas consideraciones previas debemos añadir lo que Gardner denomina como
“individuos motivados integralmente”, lo que significa “aprender una lengua porque
existe un interés genuino en comunicarse con la comunidad de hablantes de esta
lengua y […] poseer una actitud favorable hacia la situación en la que se produce el
aprendizaje” (
En vista de lo anterior, es necesario que al alumno se le asignen tareas
estructuradas (
Las consideraciones expresadas constituyen el punto de partida para el desarrollo de un proyecto docente interinstitucional entre la Universidad de Warwick en Reino Unido y la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) en España, cuyos objetivos principales son mejorar las destrezas comunicativas en lengua inglesa (español/inglés) buscando nuevos contextos y oportunidades para practicar y conseguir que los estudiantes sean conscientes de la cultura meta a través de los intercambios virtuales orales y escritos.
Este estudio presenta el diseño de tareas, la planificación y los resultados de participación del proyecto Idioma y Cultura, en el cual han participado 120 estudiantes: 60 universitarios de Warwick y 60 de la UCLM, quienes experimentaron tres momentos de evaluación: inicial (a través de un cuestionario), intermedio (entrevista semiestructurada) y final (cuestionario de evaluación). En primer lugar, describimos la planificación de los intercambios y el diseño de tareas que fomentan la producción oral en torno a temas culturales. Posteriormente, exponemos los comentarios obtenidos en las entrevistas semiestructuradas y los datos de seguimiento; por último, discutimos los resultados finales, que muestran una valoración muy positiva por parte de los estudiantes en ambas instituciones y un incremento de la motivación que coinciden con las expectativas iniciales de los participantes.
En la introducción comentamos que en los últimos años se han realizado numerosas
publicaciones que refieren el potencial de los intercambios conversacionales que, a
través de herramientas y aplicaciones de internet, permiten conectar a los alumnos
que estudian la lengua o la cultura meta. Estas prácticas reciben el nombre de
telecolaboración y aunque estas son cada vez más comunes en áreas de conocimiento
como la psicología o la sociología, han cobrado gran protagonismo en la enseñanza de
idiomas. En concreto,
La aportación de McCloskey repasa de manera general algunas de las contribuciones de estos intercambios interculturales. En concreto, se refiere a los beneficios que tienen que ver con el desarrollo de la profesión docente. Asimismo, el autor revisa ciertas consideraciones que, desde los diferentes campos de conocimiento, han de ser tomadas en cuenta en la organización de estas experiencias, como los recursos tecnológicos, los procesos de metacognición, los ciclos de reflexión o las expectativas de los docentes y alumnos implicados en el intercambio intercultural. Respecto a la aportación de estos intercambios en lo intercultural, el autor examina cómo “las tele-colaboraciones interculturales proporcionaron oportunidades para practicar y mejorar las destrezas de los estudiantes en términos de descubrimiento e interacción” (2012, p. 44).
Un total de 120 estudiantes participaron en la primera fase del proyecto Idioma y Cultura. De ellos, 60 pertenecen a la Facultad de Educación de Toledo de la UCLM y cursan Lengua extranjera y su didáctica II del segundo curso del Grado de Maestro de Educación Infantil. Los demás participantes son alumnos del Centro de Lenguas de la Universidad de Warwick; es necesario mencionar que estos últimos están en el segundo y tercer curso de grados universitarios, estudian Español intermedio, pero no todos pertenecen a grados relacionados con la educación.
El nivel de español de los alumnos de Warwick y el de inglés de los de la UCLM es
muy similar; todos estudian un B1 de la lengua extranjera/segunda lengua
conforme al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,
enseñanza (MCER) (
En el Grado de Maestro de Educación Infantil de la UCLM, los estudiantes necesitan cursar la materia contexto de este estudio de caso de manera obligatoria, mientras que para los de Warwick no es obligatoria. Tanto las destrezas productivas como las receptivas se trabajan en ambos cursos de lengua y lo hacen desde un enfoque comunicativo. En las dos instituciones, los estudiantes requieren más práctica de las destrezas orales y también deben realizar una prueba oral para completar satisfactoriamente el curso. Es necesario mencionar que, por lo general, todos encuentran dificultades para superar esta prueba debido a la tensión o nerviosismo que les produce la situación de examen en la cual han de expresarse en una lengua no materna.
Este proyecto comienza con un análisis de necesidades en ambos contextos durante el curso académico 2014-2015. En él identificamos las siguientes carencias y particularidades que afectan a la formación de los estudiantes en una lengua extranjera:
Falta de fluidez oral necesaria para completar el nivel B1 de lengua
extranjera. Ansiedad, nerviosismo e inseguridad en los estudiantes al enfrentarse
a las pruebas orales terminales o de progreso. Carencias culturales de realidades cercanas, por ejemplo, sistema
educativo británico. Carencias léxicas, vocabulario básico repetitivo y escasez de
recursos conversacionales.
A estas cuatro carencias se añade la afición y el interés de los jóvenes por las
nuevas tecnologías y, en particular, el uso constante que hacen de las redes
sociales mediante las que construyen redes móviles o virtuales con los contactos
de aula para transmitir conocimientos o compartir información académica.
Analizado lo anterior y en vista de las aportaciones recientes (
El proceso de toma de decisiones previo al desarrollo del proyecto de
telecolaboración fue llevado a cabo por una profesora de lengua inglesa de la
UCLM y una de español de la Universidad de Warwick y tuvo que ver,
principalmente, con los siguientes aspectos: contexto, diseño de tareas y
evaluación del proyecto. El diseño de tareas se centró en la herramienta o
herramientas informáticas que iban a ser utilizadas, la temporalización, la
duración y la evaluación de las tareas. Se consideró que Skype sería la más
apropiada (
Asimismo, se consideraron las premisas de
En lo referente a la temporalización, dado que la materia en la que se llevó a cabo este estudio de caso (Lengua extranjera y su didáctica II) tiene carácter cuatrimestral (septiembre-enero), resultó pertinente una duración de seis semanas, más una semana de reflexión para la evaluación. En este aspecto, se tuvieron en cuenta también los días no lectivos en ambas instituciones para impedir que el tiempo del que disponían unos y otros estudiantes no fuese irregular ni se viese afectado por factores externos.
Asimismo, las docentes implicadas en el proyecto acordaron que los intercambios virtuales señalados tuvieran una duración mínima de sesenta minutos. Este tiempo estaría destinado a que los estudiantes mantuviesen conversaciones o videoconferencias a través de Skype para completar una serie de tareas. De estos sesenta minutos, los estudiantes de Warwick y de la UCLM conectados debían destinar parte a la lengua inglesa y parte al español. En este sentido, se aconsejó a los estudiantes de ambas instituciones que dedicara treinta minutos a la lengua inglesa y treinta al español para que no se produjesen situaciones ventajosas.
Este apartado contiene las tareas diseñadas, incluyendo la temporalización,
objetivo, preparación y apartado de preguntas sugeridas para la interacción.
Para este diseño, recurrimos a las aportaciones de
Semana-actividad
Preparación
Interacción
Semana 1 Primera toma de contacto
Los estudiantes de Warwick tienen que preparar
con antelación preguntas para hacer a sus compañeros de
intercambio. Los estudiantes de la UCLM preparan diez
preguntas para formular a sus compañeros durante el
intercambio.
¿Dónde vives? ¿Cuántas lenguas hablas? ¿Has
estado alguna vez en Inglaterra/España? ¿Te gusta viajar?
¿Qué estudias y por qué?
Semana 2 Mi vida universitaria
Los estudiantes de la UCLM y de Warwick
seleccionan alguna fotografía (no necesariamente en la que
ellos aparezcan) que refleje cuestiones relacionadas con su
vida universitaria que comparten con su pareja y ofrecen
detalles de sus estudios, actividades, club universitario,
etcétera.
¿Dónde está tu universidad? ¿Qué asignatura
prefieres? ¿Hay algún curso que te resulta muy complicado
aprobarlo? ¿Perteneces a alguna asociación o club
universitario?
Semana 3 Hablamos de comida
Los estudiantes comparten información sobre un
plato o receta típica o muy conocida en su contexto
geográfico. Tratan también temas sobre su plato preferido,
hábitos culinarios o platos internacionales.
¿Hay un plato típico en tu país? ¿Qué tomas
para la cena o para la comida? ¿Cuáles son los horarios más
frecuentes para la comida y la cena en tu contexto? ¿Eres
buen/a cocinero/a?
Semana 4 Rompiendo estereotipos culturales
Los estudiantes opinan sobre el grado de
veracidad de los estereotipos culturales más extendidos y
que afectan a británicos y españoles. Pueden tratar también
de afrontar las posibles soluciones para superar los
estereotipos en su contexto y cómo el estudio de la lengua
extranjera puede contribuir a derribar algunos de ellos.
¿Es verdad que los españoles duermen la siesta
a diario? ¿Es verdad que en España hablamos muy alto o
hacemos ruido en lugares públicos? ¿Son los británicos
siempre educados? ¿En Inglaterra siempre son puntuales?
Semana 5 La juventud y el mundo laboral
Los estudiantes hablan y comparten experiencias
sobre el mercado laboral en sus respectivos países, las
oportunidades laborales para la gente joven, sus
expectativas y experiencias previas, si las hubiese.
¿Tienes un trabajo o lo has tenido durante tus
estudios? ¿Resulta fácil conseguir el primer empleo en
Inglaterra /España? ¿En qué te gustaría trabajar cuando
acabes tus estudios? ¿Crees que te resultará difícil
encontrar un empleo estable?
Semana 6 Fue noticia
Los estudiantes abordan una noticia reciente
acaecida en su lugar de residencia o alrededores, o bien,
pueden hacer referencia a algún tema muy de actualidad en su
país de residencia.
¿Lees la prensa o ves las noticias en la TV?
¿Crees que hay mucha violencia en los medios? ¿Estás
interesado/a en la actualidad política de tu país?
Semana 7 Reflexión y evaluación de la
experiencia
Los estudiantes completan un cuestionario
individual; pueden comentar también su participación en el
proyecto.
¿Nos gustaría seguir en contacto después de
este intercambio?
En la
Esta constó de dos actividades bien diferenciadas: aquellas dirigidas a valorar la implicación de los estudiantes en el proyecto y las que tuvieron que ver con la evaluación de los resultados y la percepción de los estudiantes sobre el intercambio virtual, que, además de expresadas en sus comentarios finales, completaron con dos cuestionarios preproyecto y posproyecto que permitirían a las tutoras reunir datos para valorar la experiencia y mejorar el diseño en futuras ediciones. En nuestra contribución, nos centraremos de manera exclusiva en los datos de participación y los comentarios generales de valoración emitidos por los estudiantes.
Para evaluar el primer aspecto, los estudiantes y las profesoras participantes en
el proyecto entablaron una relación fluida, basada en el contacto continuo y que
superó los obstáculos encontrados durante los intercambios conversacionales.
Además, los estudiantes de la UCLM dejaron prueba escrita de tres de las tareas
(detalladas en la
En cuanto a la evaluación de resultados, elaboramos un cuestionario previo y uno final. En este último dejamos un apartado para que los estudiantes hicieran comentarios abiertos que nos permitiesen valorar sus experiencias tanto positivas como negativas. Finalmente, consideramos los datos objetivos de participación como medida para conocer la acogida que el proyecto recibió. En la siguiente sección abordaremos las percepciones de los estudiantes de ambas instituciones y la entrega de tareas y participación en las conversaciones de los estudiantes castellano-manchegos. Dado que están agrupados en parejas, el seguimiento es extensible a los alumnos británicos y no resulta pertinente referirnos a la entrega de tareas en la Universidad de Warwick.
Como ya comentamos, los resultados tienen que ver con los datos de participación y cumplimiento de las tareas durante el proyecto; asimismo, esbozamos los resultados sobre las percepciones observadas en los estudiantes en el cuestionario final, en su sección de comentarios abiertos.
Para el primer bloque de resultados, los estudiantes completaron un cuestionario que fue elaborado de manera virtual y contrastado con los datos reales de participación; de estos, los estudiantes dejaron constancia vía Moodle en el caso de la UCLM al subir sus tareas en la plataforma.
Los resultados revelan que 27% de los estudiantes del segundo curso del Grado de Maestro de Educación Infantil de la UCLM afirman haber elaborado todas las tareas propuestas y todos los intercambios a través de Skype; este porcentaje es inferior al número de estudiantes que realizaron todos los intercambios y más de tres tareas, que representó 43.3%, pero significó también un valor alto en lo que a participación por Skype se refiere. Los estudiantes que hicieron todos los intercambios y menos de dos tareas constituyeron 8.3%, equivalente a cinco estudiantes.
Finalmente, 3.3%, es decir, dos estudiantes, afirman no haber hecho un buen seguimiento del proyecto, no entregaron ninguna actividad ni participaron en los intercambios propuestos. Si agrupamos los dos primeros porcentajes, ya que ambos se refieren al seguimiento de los intercambios, podemos señalar que 70.3% efectuaron todos los encuentros conversacionales; la diferencia reside únicamente en la entrega, o no, del material escrito asociado a este.
Como adelantamos, la segunda parte del análisis se enfoca a los comentarios positivos
o negativos de los participantes. Este apartado brindó mucha libertad a los
estudiantes para expresarse; simplemente se les pidió que señalasen algo negativo y
algo positivo del proyecto. En general, los estudiantes plantearon, en su mayoría,
aspectos positivos y en los negativos afirmaron: “No hay nada que no me haya
gustado”. A continuación, agrupamos los comentarios según la institución de origen
del estudiante. En el caso de la UCLM, de los 60 participantes, solo siete emitieron
alguna apreciación negativa (ver
Número de participantes
Comentario negativo
2
“Lo que menos me ha gustado es el horario y los
problemas de comunicación”.
3
“Las conversaciones han sido poco fluidas porque
no contestaba a los correos y he tenido problemas para
comunicarme con ella”.
16
“A la hora de contactar con él, me ha resultado
difícil”.
26
“La tardanza a la hora de contestar los correos
para ponernos de acuerdo, en mi caso, porque ralentizaba el
intercambio”.
30
“No siempre podía conectarme con la cámara y
hablamos más por correo”.
42
“Me hubiera gustado que el proyecto fuera más
largo”.
50
“Que no se lo tomaba muy en serio”.
En este apartado, los estudiantes de la UCLM describen los problemas de conexión o la lentitud de las respuestas por parte de sus intercambios como aspectos negativos. Sin embargo, hemos de mencionar que por el número de comentarios, son casos aislados en los cuales puede existir falta de compromiso por parte de los participantes. Destaca el comentario del participante 42, quien, aunque recogido dentro del apartado de apreciaciones negativas, hace referencia a un aspecto positivo, ya que considera que un proyecto del mismo tipo, pero de más duración, habría traído mejores resultados.
Por su parte, los estudiantes de la Universidad de Warwick formularon cinco
comentarios negativos (ver
Número de participantes
Comentario negativo
65
“My partner only wanted to speak English and not
Spanish”.
72
“I think in our case the conversations tended to
feel a bit forced/unnatural because one of us was writing in
Spanish and the other one was replying in English”.
78
“The hardest thing was perhaps finding a time to
chat! It was difficult finding a time when both of us were
available”.
87
“The thing that I don't like is that I haven't
got much contact with him”.
91
“We spoke via WhatsApp or e-mail and we didn’t
use Skype a lot”.
En los comentarios expresados por los participantes de Warwick destacan razones
similares a las recogidas para la UCLM. En esta sección es de mencionar el
comentario del participante 91, quien, a pesar de haberlo incluido dentro de los no
positivos por no haber respetado la herramienta fundamental del intercambio, esto
es, Skype, aporta información sobre nuevas vías de comunicación utilizadas por los
estudiantes, como WhatsApp; este hecho podría resultar positivo para los estudiantes
si lo entendemos como comunicación mediada; sin embargo, nos hace apreciar que los
implicados emplearon tanto herramientas sincrónicas como asincrónicas (
Los demás comentarios de los estudiantes son de carácter positivo y los agrupamos en
tres bloques, referidos a la mejora de la lengua, el aumento de la conciencia
intercultural gracias al proyecto y la experiencia de manera más general. En cuanto
al primero, los participantes de la UCLM destacan la posibilidad de que les
corrigiesen al hablar la lengua objeto de estudio: “Me ha gustado que me corrigiera
cuando hablaba con él” (participante 12, UCLM). Otros comentarios aluden al
aprendizaje de léxico en los intercambios conversacionales: “Lo que más me ha
gustado ha sido que he ampliado mi vocabulario” (participante 45, UCLM); esta
anotación podría estar asociada al uso de la lengua en un contexto real y con
hablantes nativos universitarios que pueden hacer uso de expresiones coloquiales o
pertenecientes al
Por último, y en el apartado también de la lengua, algunos estudiantes se refieren a la mejora en la comprensión auditiva en la lengua meta; se trata en este caso de un participante de la universidad inglesa: “Speaking with native Spanish speakers allowed me to improve my listening skills, which is probably the weakest aspect of my Spanish” (participante 69, Warwick).
En cuanto a la mejora y el desarrollo de la conciencia intercultural, los participantes parecen haber reflexionado sobre aspectos subyacentes en la experiencia de intercambio, como la superación de estereotipos o el miedo inicial a la conversación con estudiantes de otras culturas. En este sentido, los implicados muestran su satisfacción con el proyecto con aportaciones como la siguiente: “Lo que más me ha gustado ha sido poder conocer y hablar con una persona de fuera, además de ayudarme con mi inglés” (participante 52, UCLM). Mencionan también la construcción de relaciones interpersonales y brindan como ejemplo la siguiente anotación: “Hablar con una persona que no conoces y mostrar confianza como si nos conociéramos” (participante 10, UCLM).
En la misma línea, los participantes de la universidad inglesa muestran su convencimiento con el desarrollo de las conversaciones. Señalan, entre otros aspectos, el aprendizaje cultural que ha supuesto el intercambio y el buen desarrollo de la comunicación: “What I liked the most of this experience has been the good interaction and communication with my exchange partner. It has been like talking with a person that you know of any life. I have learned many things about her and her culture” (participante 100, Warwick). También consideran otras cuestiones de la vida académica o universitaria que han podido conocer durante el intercambio: “Learning about the Spanish culture, how Spanish students deal with approaching English language lessons” (participante 68, Warwick).
El tercer bloque de comentarios es más general y reúne aspectos ligados al incremento de la motivación y la experiencia, o combina lengua y cultura. En este sentido, podemos destacar la opinión de uno de los participantes de Warwick acerca de la motivación: “I met new people motivated to learn a new language” (participante 81, Warwick). Otros estudiantes elogian la experiencia y muestran su interés por extenderla a otras materias o adquirirla en otros cursos: “Ojalá otros profesores nos propusieran continuar con el proyecto el próximo curso” (participante 5, UCLM).
En vista de lo anterior, podemos afirmar que la percepción de los estudiantes es muy positiva, sobre todo en términos de práctica lingüística, experiencia interpersonal y cultural e incremento de la motivación. Asimismo, la percepción de los estudiantes varía notablemente dependiendo del grado de implicación del compañero o compañera de intercambio y del suyo propio. Es de mencionar también el escaso número de percepciones negativas de los participantes y cómo estas se asocian, en su mayoría, a las dificultades de conexión o el tiempo de intervención.
Una vez presentados los resultados de participación y el apartado de comentarios, podemos señalar que la participación de los estudiantes, en general, supone un indicador de la buena acogida del proyecto, ya que un porcentaje de 70.3 efectuaron todos los intercambios y todas o la mayoría de las tareas. De igual modo, solo dos estudiantes (3.3%) no realizaron ningún intercambio o tarea. A esto añadimos que es muy reducido el número de participantes cuya implicación fue baja, ya que solo cinco (8.3%) hicieron menos de dos tareas a pesar de llevar a cabo todos los intercambios. Si tenemos en cuenta que las interacciones fueron en pareja, podemos inferir que serían dos parejas las que no participaron nada o casi nada en la conversación y cinco parejas que no funcionaron demasiado bien, al menos en lo referente a las tareas. Los demás intercambios, de acuerdo con los datos recogidos, funcionaron bien o muy bien.
Los datos de participación se corresponden con los comentarios recibidos por parte de
los participantes que subrayaron su satisfacción con la experiencia lingüística y
cultural (
En referencia a los datos más negativos formulados por los participantes, encontramos cuestiones espacio-temporales: hora de conexiones y la duración de estas; en su mayoría, estos escasos comentarios negativos revelaron que no siempre fueron capaces de encontrar un momento apropiado para el intercambio conversacional. Otros aspectos vinculados al compromiso de los estudiantes y su voluntad para participar activamente también fueron recogidos; sin embargo, se trata de dos casos aislados que no resultan significativos y que coinciden con los estudiantes que no entregaron las tareas asociadas al proyecto.
En el apartado de resultados mencionamos que solo dos participantes expresaron sus quejas por no haberse sentido correspondidos por su pareja de conversación. En concreto, el número de comentarios negativos de los castellano-manchegos supera en dos a los de los británicos; este hecho puede deberse a las experiencias virtuales previas de estos últimos, para quienes era su segunda vez en un intercambio virtual de características similares, mientras que para todos los de la UCLM se trató de la primera experiencia de este tipo.
Del mismo modo, los resultados coinciden con algunas de las consideraciones expuestas
en el marco teórico de este trabajo. En concreto, estos resultados evidencian lo
manifestado por
Una posible limitación del estudio de caso podría ser el número de participantes. Si bien es una cifra reducida, esto ha permitido valorar y analizar los comentarios de manera cualitativa y detallada. Asimismo, y porque se trata de describir la experiencia reciente, el estudio no ha referido los resultados observables o medibles que los participantes pudieron alcanzar gracias a su participación en este intercambio. Sin embargo, el estudio puede ser replicado por otros expertos que deseen indagar sobre los aspectos particulares de este tipo de intercambios conversacionales virtuales, así como sus resultados a largo plazo.
El diseño de tareas y la planificación de las fases de este proyecto repercutieron de manera positiva en la participación y valoración de los estudiantes. El número de comentarios poco positivos o negativos resultó ser escaso. Así, los comentarios positivos englobaron un gran número de aspectos que suponen un refuerzo positivo para el desarrollo del proyecto; destacan aquellos que tienen que ver con las tareas o el aumento de la motivación.
En concreto, la percepción de los participantes ha mostrado los beneficios lingüísticos de la implementación de esta intervención, al indicar cómo ampliaron su repertorio léxico o tuvieron oportunidad de poner en práctica la lengua oral en un ámbito real. Del mismo modo, los aprendientes valoraron la experiencia intercultural en el contexto virtual y mostraron, a través de sus comentarios, su curiosidad hacia aspectos relativos a la vida universitaria en el contexto de la lengua meta. También destacan las percepciones acerca del aumento de motivación o la intención que los estudiantes mostraron de extender la duración de intercambios conversacionales similares o de aplicarlos en cursos sucesivos. Este hecho está conectado con el análisis de carencias inicial y forma parte, por lo tanto, de las expectativas de partida: carencias culturales de realidades cercanas (por ejemplo, sistema educativo británico) y carencias léxicas, vocabulario básico repetitivo y escasez de recursos conversacionales.
En cuanto a la repercusión del proyecto a corto y medio plazo, es esperable que cubra las carencias iniciales identificadas y para las cuales fue diseñado, esto es: falta de fluidez oral necesaria para completar el nivel B1 de lengua extranjera y ansiedad, nerviosismo e inseguridad en los estudiantes al enfrentarse a las pruebas orales terminales o de progreso; las percepciones de los estudiantes apuntaron hacia estos dos aspectos.
Con todo ello, podemos finalizar destacando los buenos resultados observados y cómo el estudio presentado, en particular en los aspectos relativos a la planificación, toma de decisiones, desarrollo y evaluación, puede servir de modelo para futuras investigaciones en el campo de la telecolaboración docente a través de Skype y de otras plataformas virtuales en el ámbito universitario y cuyo objetivo sea mejorar las destrezas productivas y receptivas en lengua extranjera.