En México, el uso de las redes sociales es una actividad que se ha incrementado paulatinamente en los últimos diez años. Como ejemplo, en 2007, 15% de los usuarios de internet en este país accedían a sitios de comunidades virtuales, como eConozco y Orkut (AMIPCI, 2007). En 2016, el acceso a las redes sociales (79%) fue la principal actividad de los usuarios de internet (AMIPCI, 2016), lo que implica un crecimiento de 493.75%; Facebook sigue siendo la red social de referencia, con 92% de usuarios de internet inscritos en ella. Para Ciuffoli y López (2010), "Facebook se presenta como una plataforma unificada, que articula con naturalidad en un mismo espacio una pluralidad de funcionalidades que antes se encontraban separadas, y hasta podían llegar a competir en Internet: agendas personales, e-mails, foros y grupos de discusión" (p. 114).

Con esa capacidad de penetración, es frecuente que el uso de las redes sociales se haya extendido hasta el ámbito educativo. Selwyn (2009) y Mazer et al. (citados en Balula & Moreira, 2014), entre otros autores, señalan que, en el contexto educativo, algunas de las cualidades de las redes sociales pueden entrar en conflicto con paradigmas pedagógicos actuales, ya que estas redes son canales informales de comunicación y espacios poco estructurados para actividades académicas, y los docentes pueden quebrantar las expectativas de los estudiantes al usar Facebook. Sin embargo, Junco (2011) encontró que el uso de Facebook en la educación tiene un impacto positivo en el rendimiento académico de los estudiantes, idea apoyada por Amador y Amador (2014), quienes encontraron que los estudiantes consideran que Facebook es una plataforma benéfica para su carrera académica. Para López, Flores y Espinoza de los Monteros (2015), "Facebook tiene aplicaciones educativas y administrativas que ayudan a facilitar diferentes tareas, más allá de la inmediatez y facilidad de acceso" (p. 112), mientras que Christakis y Fowler (2010) respaldan la idea de que "las redes sociales tienen valor precisamente porque nos pueden ayudar a conseguir lo que no seríamos capaces de lograr por nosotros mismos" (p. 44), ya que "generan lazos emocionales de pertenencia a un determinado colectivo o grupo social con el que interaccionamos" (Area y Pessoa, 2012, p. 4).

La idea que defendemos aquí es que el riesgo de integrar las redes sociales a la educación aun considerando posibles usos inadecuados es menor que el decidirnos a dejarlas fuera de ese contexto, una idea que Downes (2010) expresa como "el estancamiento que creamos cuando nos tratamos a nosotros y a nuestros estudiantes como observadores pasivos" (p. XIII). Los niños y jóvenes ya las utilizan para sus actividades cotidianas, consultan sus estados y mensajes varias veces al día, se conectan desde celulares y tabletas que llevan consigo a todas partes y en la escuela se interesan más por esos espacios virtuales que por la realidad que tienen frente al pizarrón; los alumnos se aburren con facilidad y necesitan una variedad de estímulos; son impacientes y esperan una gratificación instantánea y atractiva (Balula & Moreira, 2014), lo que pueden conseguir a través de la navegación permanente y la participación continua en las redes sociales.

Considerando que las redes sociales están presentes en los grupos sociales mediante los diversos escenarios de convergencia que se ofrecen tanto desde lo social y lo educativo, conviene identificar y analizar los usos que ya se les están dando en las instituciones educativas de nuestro país, aunque la mayoría de las veces sin una planeación formal. Como mencionan Ellison, Steinfield y Lampe (2007), Facebook constituye un sitio atractivo para los investigadores interesados en las redes sociales debido a sus patrones de uso y capacidades tecnológicas, y según lo concluyen Fogg, Bair y Fogg (s.f.), los docentes han expresado su interés en aprender cómo integrarlo en sus programas de estudio para enriquecer las experiencias educativas de los estudiantes, aumentar la relevancia de los contenidos, y alentarlos a colaborar con eficacia con sus compañeros. Ante estos argumentos, "la creciente popularidad de las redes sociales no hace más que evidenciar la necesidad de incorporar su uso como plataforma para la docencia e investigar sus potencialidades al mundo académico y educativo" (Meso, Pérez y Mendiguren, 2011, p. 144).

El objetivo de este trabajo es identificar las posibilidades de las redes sociales en la docencia universitaria desde la perspectiva de un grupo de profesores que recurre a Facebook en su práctica en diversas actividades que incluyen cuestiones académicas y administrativas. El ámbito de estudio es el Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara, institución con amplios antecedentes en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), ya que, a partir de 2000, ha trabajado en el diseño de materiales audiovisuales, diseño e implementación de cursos en línea (2002), desarrollo de MOOC (2015) y ha evidenciado el aprovechamiento de las redes sociales desde hace más de cinco años (2012).

Hace apenas dos décadas, las instituciones educativas discutían la pertinencia de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje y demás actividades educativas; en sus inicios había más detractores que defensores. Hoy, como menciona Cobo (2010), "el tema no está reducido al nivel de simpatía o antipatía, confianza o incredulidad que se tiene frente a los aparatos tecnológicos, sino que se refiere a la dicotomía entre 'conectados' y 'desconectados'" (p. 132). Todos queremos estar conectados, a la vanguardia y sujetarnos al sentido de pertenencia que nos cobija y nos da un tema de conversación, aunque muchas veces esto no sea la solución a los conflictos y carencias que estamos viviendo en los sistemas educativos, porque, a decir de Gairín y Darder (citados en el prólogo de Majó y Marqués 2002), "una educación pensada y desarrollada en el siglo XX no es la respuesta que necesitan los individuos que deben vivir en un nuevo siglo, plagado de nuevas perspectivas y urgencias" (p. 8).

Poco a poco, estos espacios educativos han sido invadidos por una oleada de desarrollos y herramientas tecnológicas y este incremento de tecnología ha procedido de los estudiantes la mayoría de las veces, aunque los docentes también han contribuido en gran medida a su inserción. El acento se ha puesto en la creación y transmisión de información, por ejemplo, ahora sabemos lo que pasa al otro lado del mundo de inmediato; la comunicación es una actividad de todos y para todos y los libros impresos van perdiendo el protagonismo de antaño para dar paso al libro electrónico y al hipertexto que se pueden actualizar, analizar y discutir tanto en el aula como en las nacientes comunidades virtuales. Meso et al. (2011) señalan que "la educación formal no puede permanecer ajena a significativos cambios en la creación, gestión, distribución y recepción de la información. El profesorado se ve obligado a un replanteamiento constante de las implicaciones educativas que los desarrollos tecnológicos tienen en la sociedad en general y en los entornos educativos en particular" (p. 139).

En este impulso tecnológico, las redes sociales no se han quedado atrás y tienen a Facebook como su principal exponente, espacio que se ha convertido en una posibilidad de interacción para la educación. Según Duffy (2010), la innovación de Facebook para la enseñanza y el aprendizaje surge de la capacidad de desafiar las teorías y paradigmas de aprendizaje existentes a partir de una comunicación permanente entre las personas, y de permitir a los estudiantes compartir información y conocimientos dentro de una comunidad red dinámica y creativa, vinculados a través de los perfiles personales de los miembros, las asociaciones y los grupos de interés. Por su parte, Siemens y Weller (2011) indican que "si uno ve el aprendizaje como una empresa principalmente social, como hacen muchas personas, entonces las nuevas formas de socialización que las redes sociales permiten parecen hechas a medida para que se adopten en la enseñanza superior" (p. 159).

Al igual que con otras tecnologías y herramientas de apoyo a las clases presenciales, se deben observar algunos elementos básicos para el buen uso de Facebook. De acuerdo con Loving y Ochoa (2011), una consideración que se ha de tomar en cuenta al momento de incorporar Facebook en un ambiente académico es definir el método idóneo de comunicación y el envío de documentos, y clarificar todos estos aspectos a los estudiantes; esta idea es apoyada por Balula y Moreira (2014), para quienes no es recomendable el uso de una gran cantidad de herramientas tecnológicas para enriquecer el proceso educativo sin antes brindar una explicación de su pertinencia a los estudiantes, porque "se trata de adaptar y seleccionar la tecnología más pertinente en función de las características de los alumnos" (Cabero, Llorente y Gisbert, 2007, p. 271).

Para Siemens y Weller (2011), "las redes se definen por atributos de autonomía, resistencia reducida al flujo de información, facilidad de conexión, crecimiento orgánico, iteración rápida y mejora de ideas y conceptos, además de facilidad de escalabilidad" (p. 159), lo que, según estos autores, puede ser opuesto al modelo existente de enseñanza superior "en el que la estructura se define por la centralidad del educador y el flujo de contenido estructurado y normalmente en un solo sentido" (p. 159).

Como toda tecnología que se introduce en los espacios educativos, las redes sociales deben analizar, desde sus alcances y posibilidades, la integración de estrategias de enseñanza y aprendizaje acordes con el modelo educativo de la institución, y también considerar las características de los estudiantes, las posibilidades tecnológicas de las escuelas, así como la disposición, capacidad y creencias de los docentes.

Los docentes son el grupo de actores que mayor incidencia tienen en el éxito o fracaso de los proyectos de integración de las TIC en la educación; en ellos se asienta la responsabilidad de lograr que los alumnos hagan un uso más consciente, estructurado e inducido de estas tecnologías hacia prácticas educativas efectivas. Pensar que el docente tiene un papel secundario en el proceso educativo, es menospreciar el potencial intelectual, formativo y emocional que pueden brindar a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, más allá de los medios por los cuales se puede acceder a la información, y es que "el desafío va más allá de la incorporación o no de la tecnología en el aula: reside en la innovación de las prácticas pedagógicas" (Piscitelli y Adaime, 2010, p. XVI).

Calderhead (1984, citado por Rivas, 1997) menciona que "los profesores más experimentados tienen esquemas diferentes de los principiantes, lo que les permite juzgar y actuar más rápidamente ante las situaciones cambiantes que se dan en el aula" (p. 133). Este aspecto es importante si se considera el supuesto de que los profesores noveles son los que tienen mayor experiencia en el uso de las TIC y se ha dejado de lado la capacidad de los profesores de más edad y antigüedad en la docencia. La idea a discutir es que, si bien la tecnología va ganando espacio en el ámbito educativo, otros factores son fundamentales para generar una buena práctica docente. Como menciona Rivas (1997), "en el docente, dos grandes apartados constituyen la representación mental de su actividad profesional: los conocimientos relacionados con su formación teórica (Clark, 1987) y su experiencia o conocimientos profesionales (Bromme, 1988)" (p. 132). Estos dos aspectos influyen en la manera en que el profesor diseña la planificación y la intervención en el aula, asigna valores a las funciones, distribuye las actividades de la enseñanza y el aprendizaje, y diseña procesos de evaluación pertinentes.

En la última década se han establecido algunos estándares de calidad y niveles de competencia que ayudan a identificar cuál es la habilidad que los docentes requieren para usar y aplicar la tecnología en el aula. Uno de los organismos internacionales que ha lanzado más propuestas para la elaboración de políticas públicas e institucionales relacionadas con el uso de las TIC es la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), que en 2008 publicó el documento Estándares de competencia en TIC para docentes, que busca combinar los conocimientos pedagógicos con el desarrollo de habilidades para la integración de TIC a partir de los siguientes objetivos:

Contribuir a resolver la capacitación de los profesores en el uso e integración de las TIC.

Para Villa y Poblete (2007), "a nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y referencia de superación en sí mismo. Así, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros está en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales como sociales" (p. 23). En general, para Area y Pessoa (2012), las nuevas competencias en el ámbito del uso de las TIC se pueden concentrar en:

Competencia instrumental: relativa al dominio técnico.

Por su parte, Cobo (2010) hace una clasificación similar sobre las habilidades que debe poseer el individuo para considerarse competente en el ámbito tecnológico (e-competencias):

a) e-conciencia: Esta habilidad cognitiva se caracteriza por la comprensión del papel que desempeñan las TIC en la sociedad de la información.

Como menciona Cobo (2010), "en caso de adoptar las aproximaciones teórico-conceptuales que dan forma a la trilogía educación-tecnologías-competencias, es clave que ello se haga de manera crítica, contextual y contando con indicadores que permitan evaluar el impacto prepost de estas transformaciones" (p. 141). En relación con lo anterior, clasificamos algunas áreas en las que las TIC y las redes sociales han tenido un mayor impacto de acuerdo con las investigaciones y discusiones de diferentes autores:

Usos de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje (E/A), con aportaciones de Meso et al. (2011), López (2013), Pérez, Lee y De la Cruz (2014), y Rodríguez, Restrepo y Aranzazú (2014), quienes han identificado los alcances de la tecnología para enriquecer y modificar estos procesos educativos. Como refiere Rivas (1997), hablamos de enseñanza en relación con las actividades que parten del profesor al mostrar contenidos y guiar al alumno para que logre la adquisición de un bagaje cultural determinado; por su parte, el aprendizaje se refiere a los procesos cognitivos para alcanzar cambios comportamentales.² En este sentido, podemos identificar al menos tres elementos a considerar:

- Estrategias de enseñanza que ponen en juego aspectos didácticos y metodológicos para el desarrollo del currículo.

Diversificación de las vías de comunicación e incremento de su intensidad, pasando de un contacto cara a cara la mayoría de las veces a la utilización de una diversidad de medios, como el correo electrónico, las plataformas educativas, el mensajero instantáneo y las redes sociales, que permiten a alumnos y docentes una relación más estrecha que puede reflejarse positivamente en el desempeño académico de los estudiantes (Ellison et al., 2007; Roblyer, McDaniel, Webb, Herman y Vince, 2010; Duffy, 2010; Loving & Ochoa, 2011; Area y Pessoa, 2012; López, 2013; Amador y Amador, 2014).

A partir de los elementos desarrollados en este apartado, citamos a Cabero et al. (2007), para quienes los roles que desempeñará el docente en un modelo mediado con el uso de las TIC serán de:

Consultor de información/facilitador del aprendizaje.

En relación con lo anterior, es importante señalar que la diversidad de usos que los docentes hagan de Facebook varía según la experiencia en el uso de otras tecnologías dentro y fuera del aula, y los resultados de estas aplicaciones con los alumnos. Sin embargo, y como mencionan Balula y Moreira (2014), el hecho de que esta generación utilice de manera frecuente las TIC no significa que los estudiantes no enfrenten dificultades para manejar algunas de estas herramientas, por lo cual estos investigadores sugieren a los docentes: no seleccionar herramientas complejas; asegurarse de que los estudiantes tengan asistencia técnica; que el uso de las herramientas sea pertinente con los objetivos educativos que los alumnos deberán alcanzar; y explicar a los estudiantes lo que el empleo de una o más herramientas puede aportar a su proceso individual de aprendizaje.

Nuestro estudio es transversal con enfoque mixto y alcance descriptivo a partir del diseño y la aplicación de una encuesta de reactivos cerrados (escala de Likert), que incluyó una pregunta abierta. El análisis de la información se hizo a través de frecuencias representadas en porcentaje; para el análisis de la pregunta abierta, se llevó a cabo una poscodificación (Borsotti, 2009), que redujo las respuestas obtenidas a una clasificación de una cantidad limitada de valores.

Los profesores que participaron en el estudio fueron equivalentes en género; la edad que prevaleció fue de treinta y uno a cuarenta años (45.77%), con una predominancia de antigüedad en la docencia en el rango de seis a quince años (55.63%); 60.56% eran profesores de asignatura o de tiempo parcial, y el resto contaba con un nombramiento definitivo; ese mismo porcentaje (60.56) corresponde a los docentes con grado de maestría. A continuación presentamos las cinco dimensiones trabajadas en esta investigación, con la frecuencia medida en porcentaje:

Cuando las redes sociales comenzaron a incrementarse en el espacio virtual hace diez años, solo se incluían actividades de tipo social, como un intercambio de perfiles, datos generales, y otras cuestiones personales, acciones identificadas por Roblyer et al. (2010) como las más comunes entre los estudiantes universitarios. Poco se pensó en ellas como una herramienta que pudiera incluirse en los espacios educativos para dinamizar las interacciones entre alumnos, docentes y administrativos, discutir temas de alguna asignatura, intercambiar documentos y generar una construcción colectiva de ideas y escenarios de aprendizaje. En virtud de ese corto tiempo de aplicación en la enseñanza, Siemens y Weller (2011) señalan que "apenas hemos empezado a explorar el impacto de las redes -sociales y tecnológicas- en la enseñanza y el aprendizaje" (p. 159); por ello, estudios como el que aquí se presenta pueden servir para iniciar o continuar con investigaciones similares.

En esta investigación, las acciones más frecuentes que los docentes efectúan en Facebook conciernen a la comunicación, ya sea entre pares, con los alumnos o con los directivos y administrativos, para intercambiar opiniones, dar indicaciones a los alumnos, o discutir temas y resolver dudas de las asignaturas. De acuerdo con los datos obtenidos, 87.7% de los docentes creen que la comunicación con sus estudiantes ha mejorado con el uso de Facebook, ya que es un medio que puede generar espacios de confianza (Ellison et al., 2007; Roblyer et al., 2010) e inmediatez, además de incrementar y enriquecer la relación entre docentes y alumnos (Selwyn, 2009; Roblyer et al., 2010; Loving y Ochoa, 2011; Amador y Amador, 2014).

Amador y Amador (2014) encontraron en su estudio que los alumnos consideran que la red social Facebook es un mecanismo para responder a algunas de sus preguntas de asesoramiento, pero no están interesados en confiar únicamente en Facebook para todas las necesidades de asesoramiento académico. Roblyer et al. (2010) identificaron que la comunicación con directivos y administrativos a través de Facebook ha sido una de las acciones que a los alumnos les ha facilitado su tránsito en el medio académico. Esta idea es compartida por Ellison et al. (2007), quienes opinan que Facebook ha servido para reducir las barreras de participación de algunos estudiantes que, de otra forma, evitarían iniciar una comunicación o responder a otros y las posibilidades que ofrece esta red los animan.

Observamos que, además de la comunicación, hay actividades que se realizan con mayor frecuencia que otras, como son el envío de materiales (77.78%), la recepción de tareas (72.22%) y las sesiones individuales de trabajo (76.98%); entre las de menor frecuencia están la dirección de tesis (38.89%), la publicación de resultados de investigación (30.16%) y el trabajo de campo (38.1%), como entrevistas y aplicación de encuestas. Aquí se recuperan otros elementos señalados por los 142 docentes participantes:

El 91.67% consideran que Facebook puede ser un apoyo fundamental para el proceso de aprendizaje de los estudiantes, lo que se refleja, entre otras acciones, en un aumento del aprendizaje colaborativo (93.33%), ya que "cuando el docente coloca en el centro del proceso al estudiante y adapta sus estrategias de enseñanza al ámbito de la red social, se logra una verdadera experiencia educativa" (Esquivel y Rojas, 2014, p. 10).

El conocimiento de la herramienta tecnológica es uno de los elementos que los docentes señalan como fundamental; 92.86% de los encuestados han tomado cursos sobre el uso de las TIC y el resto ha sido autodidacta; 92.14% se actualizan en el manejo y la aplicación de las TIC, ya sea de manera continua o cuando necesita conocer una nueva aplicación, elementos esenciales para ampliar la diversidad de usos (López, 2013). La edad fue otro factor que influyó para una mayor frecuencia y diversidad de usos de Facebook, dato que coincide con lo encontrado por Rodríguez et al. (2014). De los docentes, 96.03% utilizan Facebook para usos personales, sobre todo en actividades relacionadas con la comunicación, por lo que, al integrar esta red social a su práctica educativa, ya conocían sus alcances y posibilidades.

Los docentes destacan algunos elementos negativos que identifican al interactuar en esos espacios virtuales, como la falta de estructura, lenguaje no adecuado y ruido visual, elementos que se han descubierto en otros estudios desde la perspectiva de los propios estudiantes (Selwyn, 2009; Roblyer et al., 2010; Loving y Ochoa, 2011; Flores y López, 2014). Sin embargo, "el propósito de las redes sociales es transmitir resultados positivos y deseables [...]. Hasta cierto punto, la transmisión de comportamientos negativos y de otros fenómenos adversos son meros efectos secundarios que debemos tolerar para aprovechar las ventajas de las redes" (Christakis y Fowler, 2010 p. 303,). La discusión no gira solamente sobre la efectividad de Facebook en la educación, sino sobre la pertinencia y eficacia de sus aplicaciones en el campo pedagógico a través de acciones proyectadas para que tanto alumnos como docentes las acepten como parte de sus procesos educativos, y las políticas institucionales son fundamentales para el buen uso de las redes sociales en educación, como señala Junco (2011).

En todo caso, para que Facebook pueda tener un impacto positivo en estos procesos, los docentes deben considerar su incorporación a la planeación académica al comienzo de cada ciclo escolar, y no integrar actividades a través de esta red social conforme se avanza en el programa de la asignatura y sin un acuerdo institucional a través de las academias, conclusión a la que llegaron Punie et al. (2006, citados en Balula & Moreira 2014), para quienes el uso de las TIC en la educación solo producirá los efectos deseados en los procesos de aprendizaje si se acompañan con los cambios sociales e institucionales necesarios.